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Na sequência das contribuições teóricas sobre a polidez, alinho, neste capítulo, essas reflexões às competências em jogo no contexto de ensino de português para falantes de espanhol, incluindo a de polidez, pouco abordada nos estudos sobre as competências. A partir desse objetivo, proponho modelo de competências com base nas considerações de diversos estudiosos sobre o assunto, as quais são apresentadas, gradativamente, neste capítulo.

Para a composição do capítulo, articulo um excerto de análise (A8E248) às contribuições teóricas de autores que se dedicam, de algum modo, à discussão de competências nas diversas perspectivas de análise, mesmo que haja certa convergência epistêmica. São elas:

a) a competência linguística por Chomsky (1957, 1959, 1965, 1980, 2000), Ruwet & Chomsky (1979 [1966]) e Saussure (2006 [1916]);

b) a competência comunicativa por Hymes (1995 [1962], 1972a [1967], 1972b, 1994 [1974], 1992), Canale & Swain (1980), Canale (1995 [1983]), Bachman (1990) e Celce-Murcia et al. (1995);

47 _{BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara Vieira. São}

Paulo: Hucitec, 2006 [1929].

c) a competência interacional por Kramsch (1986), Jacoby & Ochs (1995) e Young (1997, 2008, 2011, 2014);

d) a competência pragmática por Thomas (1983, 1995) e Schauer (2009);

e) a competência intercultural por Kramsch (2001b), Byram et al. (2002), Deardorff (2004) e Sinicrope et al. (2007);

f) a competência formulaica por Ellis (1983), Wood (2002a, 2002b) e Dörnyei et al. (2004);

g) a competência discursiva por Canale & Swain (1980), Canale (1995 [1983]) e Celce-Murcia et al. (1995); e

h) a competência estratégica por Paribakht (1986) e Sparrow & Hodgkinson (2006).

No excerto em questão, a professora Estela49 havia solicitado, para fins avaliativos, que os estudantes pesquisassem sobre uma região qualquer do Brasil e apresentassem formalmente as próprias impressões aos colegas em projeto de final de curso. Na ocasião, Dulcinea3 narrou que, em sua lua de mel em Fernando de Noronha, havia ficado encantada com uma tartaruga e resolveu segui-la. No entanto, nesse desvio de caminho, ela se perdeu do marido, que ficou nervoso ao perceber a ausência da esposa. Para caracterizar a reação de seu esposo, a estudante adaptou a metáfora meu marido virou uma onça. Vejamos, então, A8E2:

/.../ 1

2 3

Dulcinea: e esta:: praia também eh:: (.) se chama eh: praia oeste e é:: famoso porque pode ver MUI::tos animais (..) aqui primeiro animal (..) tar-ta-ru-ga (..) podem ver? ((S)) ((mostrando a tela do computador para todos))

4 Ayelén: sim 5 Nora: [[((S)) ((+)) 6 Flora: [((+)) 7 Filemón: [((+))

8 Dulcinea: eu fui (.) detrás da tartaruga por muito tempo↑ e:: perdi todas as outras pessoas 9 Todos: [[((R)) 10

11 12

Dulcinea: [[((R)) eu fiquei com muito medo ((olhando para o computador)) porque (.) eu achei que vi um tubaRÃO ((olhando para todos)) (..) pequeno mas tubarão

13 Todos: [[((R)) 14

15 16

Dulcinea: fiquei desesperada ((com braços em rápido movimento rotatório)) (.) onde está↑ (.) onde está↑ (.) mas depois tudo bem (.) só meu marido que virou um outro animal (..) a onça

17 Todos: [[((R))

18 Ayelén: onça no mar? ((franzindo a testa e lateralizando a cabeça para a direita)) 19 Nora: ele ficou muito bravo ((olhando para Ayelén))

20 Ayelén: ((olhando para Nora)) no entendi ((–)) ((olhando para Dulcinea)) /.../

49 _{Sobre Estela, Dulcinea e os demais participantes da pesquisa, disponibilizamos descrição apropriada também}

no capítulo 3, mas antecipamos serem pseudônimos a fim de preservar a identidade de nossos colaboradores de pesquisa.

Antes de vincular o excerto a qualquer análise, adianto que esta seção não pretende discutir a metáfora como estratégia de polidez (o capítulo quatro tem essa finalidade), mas objetiva articular a fala natural dos participantes às diversas competências presentes na interação face a face em sala de aula.

Embora não seja o objetivo deste capítulo analisar a metáfora, não podemos deixar de apresentar as considerações de Pavlenko & Lantolf (2000) a respeito da aquisição desse recurso linguístico-discursivo. Os autores (ibid) perceberam o uso de tal recurso especialmente nas narrativas pessoais, assim como evidenciamos no relato de Dulcinea (em A8E2), e ressaltaram tratar-se de construção individual cognitiva a partir do conhecimento linguístico acumulado. Johnson (2003, p. 164) ratifica ser possível inferir, a partir desse uso, desejo do estrangeiro em maior engajamento na cultura alvo.

Sobre a terminologia empregada no contexto de L2, antecipamos nossa opção, assim como evidenciaram Ellis (1985) e Krashen (2002), por denominar aquisição o contato monolíngue – o desenvolvimento da competência nativa (SAVILLE-TROIKE, 2012, p. 17); aprendizagem, por sua vez, se refere às experiências em ambiente formal com professor nativo – o desenvolvimento da competência multilíngue (SAVILLE-TROIKE, ibid). Consideramos, assim, que, quando o estudante estiver na situação de sala de aula, estará no contexto de aprendizagem de L2; já em interação com interlocutores reais, aquisição de L2. Ressaltamos, evidentemente, haver maior predomínio no uso da primeira expressão, devido ao gênero discursivo (sala de aula) no qual nossa pesquisa se insere.

Não poderíamos deixar de iniciar este capítulo sem definir competência. Esse termo tem sido estudado por diversas áreas do conhecimento, mas vamos nos ater evidentemente aos desdobramentos (socio)linguísticos e pedagógicos, uma vez que esta tese se situa na investigação dos aspectos verbais e não verbais da polidez no contexto de ensino de L2 para falantes de espanhol. Taylor (1988, p. 148) e Bagarić & Djigunović (2007, p. 94), além de realizarem ampla revisão de literatura relativa à competência, já antecipavam percepção constatada por mim: discutir esse assunto é saber que estamos lidando com um dos mais controversos termos tanto no campo da linguística “pura” quanto no da aplicada.

Fazendo breve incursão à perspectiva pedagógica, Perrenoud (1999, p. 7) define competência como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Enxergo nesse conceito um desafio: definir as competências que permeiam as diversas manifestações de linguagem, o que talvez não pressuponha acúmulo de conhecimentos, mas sim de habilidades em prol da construção de um sujeito competente para as interações no contexto de interculturalidade.

Almeida, V. (2011) adota como cerne do segundo capítulo de sua tese a competência comunicativa, apresentando a principal motivação para o seu surgimento – a competência linguística –, sendo as demais competências apresentadas pelo pesquisador como desdobramentos da comunicativa. Minha tese, de natureza sociocultural e sociopragmática, apresenta configuração um tanto distinta (vide modelo de competências na página 106, embora eu entenda, assim como Almeida, V. (ibid), que as reflexões acerca dessa competência foram fulcrais na verticalização das outras.

Precisamos mencionar que os estudos da competência comunicativa têm, em geral, considerado que as demais competências são desdobramentos dela mesma, havendo, nesse pensamento, visão hierárquica entre todas elas. Não trato aqui de nenhuma compartimentalização, assim como trataram Canale & Swain (1980), Canale (1995 [1983]), Bachman (1990) e Celce-Murcia et al. (1995), mas adoto a concepção, de forma análoga à adotada por Morato (2008), de que a transição entre as competências não se dá de modo paradigmático, mas em ampliação epistêmica.