Conclusion and Future Work

Após termos nos dedicado ao estudo das múltiplas competências no contexto de L2, dissertamos nesta seção acerca da competência de polidez, primeiramente pela discussão prevista nesta tese e também pela escassa referência tanto na literatura de competências quanto na de polidez. Nosso interesse centraliza-se, então, no estudo da incorporação do estrangeiro diante das convenções socioculturais da língua e da cultura alvo, favorecendo-o na avaliação de suas ações no que diz respeito ao caráter mais ou menos impositivo que estas podem oferecer para a interação com o nativo.

Rodrigues, D. (2003) opta, em sua tese de doutorado, por definir a competência de cortesia ainda nos moldes da comunicativa, assim como postularam Chimombo & Roseberry (1998) terem os sujeitos competência comunicativa na medida em que conseguem utilizar os marcadores de cortesia quando solicitados. Essa percepção, pelos argumentos já explicitados nas seções anteriores a esta, torna-se insuficiente por não considerar o caráter dialógico e negociador da linguagem em uso e, consequentemente, as convenções socioculturais como referência para o aprendiz. Essas convenções de polidez tendem, nessa perspectiva, a assumir estereótipos do tipo “brasileiros não costumam fazer X, pois entendem isso como falta de educação” pela tentativa do professor de L2, muitas vezes munido de aula na perspectiva comunicativa, de fornecer fórmulas pré-estabelecidas a fim de que os estudantes possam lograr êxito em seu contato natural com o nativo.

Conforme explicito nas próximas linhas, é frequente na literatura sobre competências a referência à polidez (mas não à competência de polidez), porém percebemos ser pouco explícita na literatura sobre polidez a discussão sobre enunciados polidos e impolidos na avaliação de sujeitos competentes, conforme afirmamos anteriormente. Nem sempre podemos dizer que alguém competente é alguém que é polido, pois, a depender do contexto no qual a enunciação foi realizada, e da intencionalidade do enunciador, modalizamos os atos impositivos com vistas a ser mais ou menos polidos.

Essa relação entre polidez e competência parece ficar clara quando pensamos no exemplo a seguir. Uma mãe, cansada de ver o quarto do filho desorganizado, não seria muito competente se perguntasse a ele: “você se incomoda de arrumar o seu quarto?”. Essa pergunta só funcionaria de modo competente se a mãe articulasse-a com entonação de ironia, o que promoveria certa imposição, funcionando o “pedido” como ordem. Caso contrário, o enunciado polido e menos impositivo não teria a funcionalidade desejada, a providência

emergencial, colaborando para que as ações pretendidas pela interlocutora (ato de fala) não fossem realizadas, pois o filho não iria compreender a urgência em organizar seu quarto por não se tratar de ato impositivo. Assim, ser polido, neste caso, seria sinônimo de incompetência.

Pretendi discutir a competência de polidez como a última pela necessidade de alinhá-la às demais discutidas neste capítulo. Assim, em nosso modelo de competências, ela se inscreve na competência discursiva por ser concebida como ação social sobre/nos sujeitos e por se articular com todas as outras competências, conforme esclarecemos nesta seção. Um estrangeiro, então, para ser considerado competente no campo da polidez, deveria, em tese, ter adquirido desde a competência linguística até a estratégica, por justificativas distintas que são apresentadas a seguir.

Sobre a competência e desempenho linguísticos, relembramos Chomsky (1965, p. 10-1) na percepção de que existem sentenças, dentro do sistema abstrato, mais aceitáveis, e essa avaliação se justifica por podermos compreendê-las e enunciá-las mais facilmente. Ao mesmo tempo, ressaltam Ruwet & Chomsky (1979 [1966], p. 14), o desempenho é definido como a competência linguística inserida em atos de fala concretos. Então, só podemos avaliar a competência linguística a partir de enunciados contextualmente situados, ou seja, chegamos à conclusão de que ter competência de polidez pressupõe ajustar a competência linguística ao contexto de uso, o que seria uma visão bastante restrita.

Nesse caso, esse alinhamento entre ambas as competência se dá quando o interlocutor almeja ser polido e constrói sentença, diante de várias possibilidades no eixo paradigmático, suavizada no que diz respeito à potencial imposição gerada nos/pelos interagentes. Isso pode ocorrer, por exemplo, na escolha do chamamento ao interlocutor: “abra essa janela, seu imbecil!” e “abra essa janela, meu querido!”, que são estruturalmente semelhantes, porém, respectivamente, menos polido (e mais impositivo) e mais polido (e menos impositivo). A opção feita diante do eixo paradigmático, desse modo, pode ser o primeiro passo para o interlocutor ser avaliado como mais ou menos polido (e mais ou menos invasivo).

A competência de polidez também leva em consideração as reflexões dedicadas à

comunicativa. Quando o enunciador, por exemplo, está diante dos colegas de faculdade ou

do chefe de setor onde trabalha, necessita refletir acerca da modalização de atos impositivos. Para o primeiro grupo, provavelmente, não será preciso utilizar tantas fórmulas de polidez, visto tratar-se de contexto mais íntimo, que permite gerar mais custos sem que estes funcionem como maior imposição. Diferentemente do segundo caso, no qual o interagente deveria, em princípio, preocupar-se em não ser tão invasivo devido à natureza da própria

relação com o chefe, geralmente mais polida e, por conseguinte, menos próxima. Esse seria o ajuste proposto por Hymes (1972b) na adequação dos enunciados, considerando-se o modo como falar (seleção de determinadas estratégias de polidez), de acordo com quem se pretende falar (motivação para o emprego de estratégias específicas).

A metáfora empregada por Dulcinea em A8E2 (linhas 15 e 16 – página 84) possibilita perceber que, de algum modo, esse uso foi invasivo (e pouco solidário) à Ayelén, que não a compreendeu (linha 18 – página 85). Nora, por sua vez, procurou compensar os custos gerados à face de Ayelén, fornecendo o sentido denotativo (linha 19 – página 85), buscando, nos termos de Hymes (1972b), traduzir o termo diante daquilo que seria possível, viável, aceitável e realizável. Com essas ações, Dulcinea, sem ter o controle do alcance de seu enunciado, promoveu certa imposição, minimizada posteriormente por Nora na compensação à sobrecarga inferencial (BLUM-KULKA, 1987). Assim, ser sensível ao ajuste relativo a contexto situacional, participantes previstos neste, finalidade discursiva, atos de fala, recursos linguísticos, normas interacionais e gêneros discursivos torna possível construir a aprendizagem (ou a aquisição) de competência de polidez.

No entanto, é na competência interacional que a de polidez atinge a perspectiva da negociação entre os interagentes, pois o modelo anterior (comunicativo) não privilegia a co- construção de sentidos, mas o ajuste diante das características mencionadas no parágrafo anterior. Enquanto a competência comunicativa pressupõe aquilo que é possível, é viável, é aceitável e é realizável (HYMES, 1972b), eu consideraria a competência interacional na previsão do que é negociável, dialógico, co-construído e imprevisível. Ainda em analogia com a competência comunicativa, podemos igualmente estabelecer que esta abarca as normas de polidez (inegociáveis) e a interacional, expectativas de polidez (ou como denominaremos convenções/estratégias de polidez – negociáveis na atividade dialógica).

Mesmo sem tanta consciência no uso da metáfora, Dulcinea demonstrou ter pleno domínio da funcionalidade dessa expressão por tê-la escutado em contexto de imersão, que privilegia a interação face a face. No visionamento, a aluna disse ter achado curiosa a expressão usada pelos funcionários do hotel, porém foi o caráter conotativo, embora isso não tenha sido revelado, que tornou o termo “interessante” na ótica da estudante. Suavizar a informação foi a estratégia encontrada por Dulcinea não só para tornar sua apresentação oral mais interessante e mostrar o domínio de uma ferramenta complexa no processo de aquisição/aprendizagem de L2, mas sobretudo para preservar a face de seu marido diante da classe, suavizando, assim, o conteúdo crítico enunciado.

Avaliar o contexto no qual a enunciação se inscreve e modalizar as convenções de polidez são ações pertinentes a um sujeito com competência interacional, por possibilitar, de acordo com as intencionalidades (e as necessidades) desse ator social, a modalização de atos impositivos com recursos verbais e não verbais na interação face a face.

Indiretamente, Bousfield (2008, p. 54) aborda a competência de polidez ao tratar da pragmalinguística e da sociopragmática (cf. também Thomas, 1983 e Leech, 1983). Para ele (ibid, p. 54), a primeira se enquadra na perspectiva da polidez semântica, por se debruçar nas convenções léxico-sintáticas avaliadas como (im)polidas, moldadas pelo contexto e presentes no discurso dos interlocutores; já a segunda está em interface com a polidez pragmática, em razão de haver também ações (im)polidas não convencionadas em dada cultura, enunciadas e interpretadas no ato de fala situado, no uso efetivo.

Em relação à competência pragmática, Thomas (1983) esclarece que, apesar de o estrangeiro ter o mesmo direito que o nativo em optar por ser mais ou menos polido, sua escolha pela impolidez é avaliada, em geral, como falha pragmática, ou seja, sua enunciação não é vista como escolha, e sim como inabilidade. Assim, a autora (ibid) acredita ser fundamental o papel do professor de segunda língua na orientação quanto às convenções de polidez para que o estudante não se porte de maneira rude, a não ser que esta seja a sua intenção.

Essas falhas pragmáticas são, em geral, fruto de diferenças interculturais e discussão de temas tabus, quando há entre os interlocutores diferentes percepções quanto às distâncias sociais e àquilo que é considerado ato impositivo (ibid, 1983, p. 104). Além disso, são também associadas à escassa competência intercultural. Em consonância com essa constatação, Almeida, V. (2011, p. 138) narra experiência pessoal com um amigo brasileiro, em que se torna notória a distinção dos frames em razão de convenções de polidez distintas interculturalmente.

Um amigo brasileiro em viagem pelos Estados Unidos acabara de comer uma fatia de torta na casa de uma americana quando ela ofereceu uma segunda fatia. Seguindo o que ele considerava uma norma de polidez compartilhada, ele recusou a oferta, contanto com a insistência da anfitriã, o que não ocorreu. O frustrado convidado não pôde saborear mais um pedaço da torta, como ele queria, e ainda nutriu, por algumas horas, um julgamento equivocado em relação à anfitriã, pela sua „indelicadeza‟ por não ter insistido na oferta. Mesmo após ter sido alertado sobre a prática considerada adequada naquela cultura, o brasileiro reportou sua dificuldade em aceitar imediatamente ofertas em situações análogas que vivenciou, pois sentia como uma agressão a seus princípios acerca do que era elegante, aceitável, educado.

Vitale (2009, p. 32) assume ainda que, no contexto de L2, o estudante precisa adquirir certa consciência das normas culturais da língua que deseja aprender, inclusive o grau de polidez, pois, do contrário, não conseguirá enunciar algo apropriado (e nem agir de modo adequado) para aquela comunidade de prática. Do mesmo modo, essa consciência relaciona- se plenamente com a competência formulaica por haver, culturalmente na memória discursiva dos sujeitos, certas expressões cristalizadas pelo uso (MORATO, 2005) mais ou menos polidas.

Ao pensar a polidez no viés formulaico, lembro-me do relato de uma aluna colombiana acerca do termo infelizmente. Inquietei-me com o fato de o brasileiro, por vezes, utilizar algumas estratégias avaliadas por ele como polidas e gerar efeito perlocucionário totalmente distinto do esperado no interlocutor. Segundo a estudante, o pintor disse a ela que infelizmente não poderia ir à sua casa para prestar-lhe certo serviço. Percebi, a partir desse relato, que o prestador de serviço tentava suavizar, a partir desse advérbio, a imposição gerada pelo ato de não poder cumprir com o acordo previamente estabelecido; no entanto, seu discurso promoveu efeito indesejado. O uso do advérbio infelizmente convencionou-se em nossa cultura a ponto de se tornar formulaico, pois quando desejamos suavizar uma notícia desagradável, é comum usarmos o referido advérbio.

As convenções de polidez são também reguladas pelo discurso. Ter competência de polidez é, antes de tudo, ser sensível às nuances discursivas e isso, por consequência, pode caracterizar o usuário da língua como aquele que tem competência discursiva. A sala de aula constitui o locus para que esperemos, de certo modo, momentos de formalidade entre professor e aluno. No geral, as atitudes devem privilegiar a minimização de atos impositivos, visto que os interlocutores não estão em contextos mais íntimos.

O colaborador Filemón, diante do contexto de sala de aula e da figura da docente (que reivindica certa diferença de status), preocupava-se em não ser invasivo, por vezes desviava o olhar da professora, balançava as pernas ao falar com ela e, constantemente, ao falar, hesitava. Apesar de a colaboradora Estela contribuir para que o ambiente da sala de aula fosse o mais informal possível, pois os alunos, de fato, se sentiam confortáveis para participar da aula, eram visíveis alguns atos prototípicos do contexto de sala de aula mais tradicional, ainda mantidos em razão do funcionamento da sala de aula e da hierarquia estabelecida entre estudantes e professora, tais como pedir o turno com o uso de por favor ou perdão, levantar a mão antes de fazer pergunta, tomar o turno sem que este seja mantido por muito tempo, sinalizar com início gaguejado o desejo de perguntar, entre outros.

Em perspectiva mais ampla sobre a competência estratégica, percebo que as convenções de polidez estão incluídas nessa classificação. De modo mais ou menos consciente, o enunciador, sensível ao contexto no qual está inserido, avalia quais são as melhores estratégias ao selecionar a(s) convenção(ões) de polidez que deverá adotar. Voltando ao exemplo da mãe que briga com o filho para que ele organize o seu quarto, percebemos que ela agiu estrategicamente ao escolher forma mais enérgica de repreender o filho em detrimento de outras. No entanto, outras mães poderiam sinalizar com enunciado irônico, ou até mesmo com o olhar fixo, e isso funcionar bem na situação vivenciada por elas e seus respectivos filhos. Contudo, se essas mesmas mães precisam direcionar o enunciado, por exemplo, para o sobrinho ou para o filho de uma amiga, a preocupação com o nível de imposição gerado no ato de fala possivelmente será maior, o que levará a minimizar, assim, os riscos à face do interlocutor.

Avaliar a competência de polidez é, sobretudo, considerar, conforme destaca Kerbrat- Orecchioni (2004), não só a existência de certos princípios universais de uso da linguagem que colaboram para uma interação mais harmoniosa e para ações mais polidas (e mais corteses), mas também a existência das diferenças socioculturais no uso desses recursos de linguagem, que sinalizam ações mais ou menos polidas. Chamamos a atenção, assim como a autora (ibid, p. 52), para a necessidade de sermos interagentes, ao mesmo tempo, comuns (por julgarmos os outros conforme nossas convenções) e metainteragentes (por necessitarmos relativizar os nossos próprios julgamento). Em consonância com a autora, destacamos que a polidez, como fenômeno, pode ser considerada universal, porém sua manifestação, como língua(gem) em uso, é intercultural.

Em conclusão, podemos afirmar que um sujeito com competência de polidez reúne aspectos de todas as outras competências, seja na enunciação gramatical e inserida em atos de fala concretos, ou na avaliação das condições para a produção de dado enunciado, ou na co- construção de sentidos entre sujeitos que pertencem a distintas perspectivas interculturais, com expressões idiomáticas específicas de seu universo cultural, em pleno funcionamento de acordo com as práticas discursivas nas quais os sujeitos com a intencionalidade de serem polidos estão inscritos.

Eu,

Transitando No mundo do Outro,

Granjeio o conhecimento necessário,

Reviro cada canto e questiono cada pessoa do campo. As emoções, de medo, de alegria e de tristeza,

Fazem com que eu viva a cultura alheia e me descontrua. Iniciar a observação participante,

Algo difícil de enfrentar; sair do campo significa ruptura, quero ficar.

Neusa Rolita Cavedon (2014, p. 65) 78