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A literatura deixa assente a percepção da escola como contexto de desenvolvimento das pessoas que nela e com ela interagem (ALMEIDA, 2006; ANDRÉ, 2009,2010; CACHAPUZ, 2003; GUARNIERI, 2000; LIMA; REALI, 2002; NÓVOA, 1995, 2003, 2008; PENIN, 2009). Para além da preocupação fulcral a essa instituição, qual seja a de preparar as gerações futuras, a escola também serve à formação dos profissionais da educação que nela realizam essa missão por meio de seu fazer cotidiano.

Até mesmo nas situações que consideram a multiplicação de espaços de aprendizagem (POZO, 2002), potenciais concorrentes da escola, a instituição preserva o seu lugar central como espaço de formação. Freire (1996, p. 19-20), é emblemático a esse respeito. Ao tratar dos saberes necessários a uma prática docente autônoma, o autor chamou a atenção para o fato de que:

Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que aprendemos que é possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais [...] no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação.

Sua visão de desenvolvimento é informada pelo ambiente cultural. Dessa forma, vem ao encontro da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, de Bronfenbrenner (1996), doravante referida, neste trabalho, como Teoria Bioecológica. Para Gadotti (2007), a ampliação dos espaços da formação confere à educação e, por via de consequência, à formação, a condição de fenômenos comunitários, virtuais, multiculturais e ecológicos, em expansão para a cidade e o planeta (GADOTTI, 2007).

Torna-se discutível, assim, a ideia uma teoria ou modelo de aprendizagem único para dar conta da diversidade de necessidades de aprendizagem (POZO, 2002), notadamente em uma sociedade definida como aprendente (ASSMANN, 1998). A compreensão do contexto escolar e do que nele ocorre, por sua vez, não pode prescindir de ferramentas de análise que desvelem os sentidos dos seus processos interacionais, bem como os aspectos circundantes e relevantes que

ajudam a matizá-los. A adoção do modelo bioecológico de Bronfenbrenner nesse estudo segue, pois, essa orientação.

Em face do potencial da Teoria Bioecológica para a compreensão do desenvolvimento humano, o modelo pode ajudar a elucidar e descrever o desenvolvimento em contextos específicos, como o escolar. Uma vantagem visível dessa abordagem é que ela pressupõe a indissociabilidade entre a pessoa e os ambientes ou contextos com que mantém interações.

Com efeito, sua perspectiva de análise ultrapassa os aspectos da personalidade do indivíduo na situação desenvolvimental, ampliando, dessa maneira, as possibilidades de apreensão do fenômeno e de sua dinâmica. O modelo biecológico envolve um referencial que complementa a sociologia com a percepção do sujeito singular e a psicologia com o lugar desse sujeito no mundo social, como diria Charlot (2003).

As pesquisas orientadas pela Teoria Bioecológica de Bronfenbrenner alcançam uma diversidade de temas e situações, sendo condição sine qua non para o seu uso, a ocorrência de interações humanas e entre sistemas humanos. No Brasil, e no mundo, essa teoria tem orientado, com sucesso, investigações nos campos psicossocial e educacional.

À ocasião desta revisão, alguns dos estudos consultados e que adotaram a Teoria Bioecológica como suporte, incluíram a pesquisa de temas tais como o desenvolvimento de famílias em situação de risco, com inserção do pesquisador no ambiente natural pesquisado (CECCONELLO; KOLLER, 2003); o desenvolvimento de famílias em geral como ambientes ecológicos (MARTINS; SZYMANSKI, 2004); o desenvolvimento de adolescentes em conflito com a lei e com suas famílias (ZANE, 2010): e o estudo de crianças com histórico de sofrimento de violência (ALVES; EMMEL, 2008).

Entre os estudos em contextos formais de educação chamaram a atenção os estudos sobre desenvolvimento infantil num sistema unificado de cuidado e educação (HADDAD, 1997); o estudo da escola como contexto de desenvolvimento (MENDES, 2008); o estudo do fracasso escolar numa perspectiva ecológica (BISSOTO, 2009); o desenvolvimento de estudantes em situação de risco (BOON,

2006); o estudo sobre programas de formação docente (FALKENBERG, 2010); e análise bioecológica dos desafios acadêmicos de estudantes de escolas de subúrbio em grandes cidades (HOLLEY, 2009).

Na medida em que define o desenvolvimento como a dinâmica em que se relacionam estabilidades e variações nas características biopsicológicas da pessoa, a aplicação da teoria se mostra deveras adequada ao estudo de desenvolvimento humano em contextos especializados como a escola. No que tange aos sujeitos que nela interagem, observa-se que a maioria das pesquisas até aqui realizadas, com apoio no modelo bioecológico, privilegiou a atenção a sujeitos jovens, supostamente por sua condição de sujeitos em processo de maturação.

Na prática, quando a escola foi considerada como contexto de desenvolvimento, normalmente a atenção foi voltada para os estudantes. Entretanto, inquestionável o acerto dessas opções, Hoare (2009) vem defendendo a aplicação do modelo a sujeitos adultos. Pinto (1989), um dos mais eminentes estudiosos da educação de jovens e adultos no Brasil, nunca descartou o potencial de desenvolvimento dos adultos, nos mais diversos aspectos. Nesse caso, abre-se a perspectiva para o estudo do desenvolvimento profissional e pessoal dos professores no contexto escolar.

A escola tem muito bem definidos os elementos de análise da Teoria Bioecológica tanto para alunos, quanto para professores, alcançando, ademais, os outros segmentos de trabalhadores e profissionais da educação envolvidos no processo educativo, do recepcionista da escola ao seu gestor. Em muitos aspectos, os construtos da teoria até se aplicam de maneira mais profícua ao professor. Exemplar disso é a questão atinente ao equilíbrio de poder, há muito associada ao exercício de uma autoridade considerada necessária à coordenação das atividades didático-pedagógicas, configurando, assim, um dos papéis exercidos pelo professor na relação com os alunos.

Do mesmo modo, apoiado pela Teoria Bioecológica, o enfoque do desenvolvimento profissional docente no contexto da escola pode aportar uma melhor compreensão dos fatores contextuais que interferem nas ações e motivações do professor. Como se sabe, as últimas décadas têm sido prolíficas na produção de propostas de reformas que atingem em cheio a atividade e a formação profissional

docente. Não é à toa que Thurler (2002) já havia detectado a existência de práticas de formação associadas a esse fenômeno.

Até a pouco, parte dessas reformas se assentava na pressuposição de que a avaliação, desde que atrelada a ganhos ou perdas salariais, poderia ser suficiente à busca de autoformação (NÓVOA, 1995) pelos professores. É claro que existem intervenções específicas para “nutrir” o desenvolvimento profissional docente (TESSARO, 2004). Todavia a concepção de mudança por essa única via não se coaduna com a totalidade do conceito de molaridade, igualmente propenso à consideração dos motivos intrínsecos ao indivíduo.

Ademais, a autora em referência considera que existem ao menos cinco camadas contextuais relacionadas ao trabalho que, ora de maneira intencional, ora involuntariamente, interferem no desenvolvimento profissional docente. São elas: a sociedade e a comunidade; o sistema escolar; a escola; a equipe pedagógica; e a sala de aula. Esses contextos parecem estreitamente associados aos conceitos de sistemas adotados na Teoria Bioecológica, considerada a situação particular da educação e da formação docente.

Por fim, é de ressaltar o entendimento da formação docente como processo inconcluso e permanente, que ocorre no curso da vida (LOURENCETTI; MIZUKAMI, 2002; TESSARO, 2004; PENIN, 2009), alcançando termos anteriores e posteriores aos estudos formais. Esse percurso contínuo de crescimento profissional parece guardar consonância com o construto do desenvolvimento ao longo do ciclo de vida que orienta a Teoria Bioecológica, na perspectiva do cronossistema.