Concerns about the costs of verification?

Eventualmente, o ponto de partida para os registros de observações se deu com a nossa primeira visita à escola:

Ao chegar à escola, em meu primeiro contato direto, fui recebido pelo Professor [...], que, prontamente, após informar-se do que se tratava, convidou-me a entrar. Naquele momento, imaginei que o professor tivesse alguma função de supervisão, pois conduzia a chave consigo. Apesar de ter sido avisado, pela Secretária de Educação, acerca de característica peculiar à escola, fiquei intrigado com a

situação. Com a reiteração das visitas à escola, conversas com profissionais ali lotados e o acesso ao projeto político-pedagógico da escola, teria a confirmação, só mais tarde, de que o professor estava readaptado como “recepcionista”.

Na verdade, o professor em questão, que, por sua formação, poderia atuar na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental, estava readaptado à função de porteiro, na escola eufemisticamente denominada de “recepcionista”. Pelo menos mais seis professores com formação em nível superior se encontravam lotados em setores estranhos à docência.

Nesse contexto, a circunstância que envolve o quadro docente da escola é considerada insólita. Do total de 32 professores lotados na escola, 9 estão fora de sala de aula, por motivos que incluem a readaptação de função, como é o caso do professor em alusão. Esse é um dado contextual que, de acordo com informação da então Secretária de Educação do Município, diferencia a escola de outras da rede.

O exercício de atividade diversa do magistério em tais moldes consubstancia um desvio de função. Particularmente, sem se atribuir responsabilidades por tal lotação, há um visível subaproveitamento dos profissionais. Não se descarta a ocorrência de uma disfunção no curso da carreira desses profissionais.

Quando esse tipo de situação tem relação com a dificuldade do profissional em manter o controle de emoções e de comportamentos necessários ao exercício da atividade docente, é necessário atenção. Como sustenta Prado (2003), sentimentos como o de impotência, geralmente presente em casos de readaptação, têm potencial para gerar comportamento defensivo e, consequentemente, falta de compromisso com a educação e com o autodesenvolvimento profissional. Em casos mais graves, o comportamento defensivo pode configurar um sintoma de adoecimento, subjacente à desistência da carreira como fonte de realização pessoal.

Em relação aos professores regentes no exercício do magistério, detectou-se que, de um lado, todos os professores dos anos iniciais do ensino fundamental tinham formação em nível superior. De outro, nos anos finais do ensino fundamental, no entanto, há na escola professores com formação de nível médio no exercício do magistério. Em parte, talvez seja a essa situação que a professora Ana se refira ao se pronunciar sobre a gestão de pessoal docente na escola:

Hoje a gente tem um quadro de professores bons. Mas se eu for ver a realidade da minha escola, se hoje eu pudesse fazer algumas mudanças, tivesse esse poder de fazer mudanças, na minha escola, quanto aos meus colegas, eu mudaria alguns colegas, eu vejo que há colegas que não estão na área adequada. Tem colega que é mais adequado no Fundamental I e está no Fundamental II. Eu faria essa mudança. Por quê? Porque a gente acaba convivendo com essas pessoas e a gente vai conhecendo o potencial de cada um deles. E muitas vezes está em salas, em locais errados, em séries erradas, por conta de uma lotação mal feita, ou por conta de alguma coisa que impede com que ele vá para aquela sala adequada.

De acordo com a LDB, o requisito básico para ingresso e atuação na docência na educação básica é a formação em curso de licenciatura. A permissão para que profissionais com formação docente de nível médio atuem na educação básica é restrita à educação infantil e aos iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 1996).

Em relação aos recursos materiais disponíveis, a escola relaciona, em seu PPP, as deficiências, sobretudo de instalações, como condições inadequadas para a realização das atividades pedagógicas necessárias ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A escola tem 8 salas de aula, em dois pavimentos, que acomodariam bem 16 turmas. Porém, em 2011 e 2012, a escola tem funcionado com 18 turmas no turno diurno.

Essa é uma percepção disseminada, que perpassa todo o segmento docente, confirmada nas ponderações da professora Ana:

[...] a nossa escola não tem intervalo, porque é uma escola pequena não tem condição. Com muitos alunos, a gente não vê condição ali de fazer um intervalo decente para os meninos, não tem uma parte, não tem nada que proporcione um lazer para esses meninos, mas a escola, o núcleo gestor, ele procura estratégias para que esses alunos não sintam tanto a falta desses itens que eu acabei de citar por conta da escola não ter estrutura física.

As deficiências de espaço físico e de instalações acabam assumindo um peso que pode parecer desproporcional quando confrontadas com as possibilidades da escola no processo de aprendizagem. A professora Beta, por exemplo, generaliza os efeitos dessa condição material sobre o seu trabalho:

Eu sonho com uma escola melhor, uma escola de qualidade. Porque nossas salas de hoje, lá na escola [...], é superlotada. O mínimo, pela lei, é só 25 alunos. Nós temos 40. [...]. Aquela escola é pequena, não tem área, assim, para recreação. Por isso que a escola, acho que a sala fica agitada, sabe? Porque não tem como tirar 20 minutos. Não tem espaço físico. Um calor enorme. Aqui no Ceará é um calor enorme.

...

Nós não temos o essencial. Porque é só o giz. Nós não temos, assim, material didático, assim, para trabalhar fora... outras aulas diferenciadas. Não temos. Porque o que eu sonho é com uma sala de informática com vários computadores, para eu dar uma aula com data show, assim, com meus alunos. Um auditório na escola para a gente fazer atividades diferenciadas. Fazer aula de campo.

Nas reflexões da professora Beta há uma recorrência ao termo sonho, como contraponto a uma realidade em que não conta com o que considera insumos mínimos ao processo de aprendizagem. Essa forma de conceber a realidade é indicativa de que a docente também espera mais da escola, mas que, de algum modo, vê as suas próprias contribuições tolhidas e distantes de se concretizarem.

Ainda a respeito da ambiência, a professora Ana chama a atenção para outro aspecto mais grave, o bem-estar dos agentes envolvidos com essas condições:

Nós adoecemos por questão mesmo do tempo ser quente demais, as salas de aula são muito quentes e quando a gente vai com essa proposta de melhorar o ambiente da escola, o núcleo gestor fica, meu Deus, sem saber o que fazer. Porque sabe as necessidades da escola, mas quando chega lá na Secretaria de Educação, existe uma barreira muito grande. Então, não é por falta do núcleo gestor, porque eles já fazem por onde. É [...] o que vem lá de cima mesmo.

A questão climática local constitui uma condição ambiental que interfere na atividade dos professores. Os ventiladores das salas, quando funcionam, são geralmente barulhentos. Assim, a temperatura elevada nas salas faz com que as professoras alternem as opções entre alguma ventilação e a redução de ruído nas aulas.

Da mesma forma, encontramos nas reflexões da professora Ana, a percepção de um distanciamento entre a realidade em que a escola vive e as possibilidades de mudá-la, que, a seu juízo, estariam na Secretaria de Educação. Nesse caso, percebemos também o reconhecimento do esforço que a direção da escola faz para mudar o quadro, mas que, no entanto, não logra reciprocidade do órgão competente. Aqui surge nítida a noção comunicação interambiental da escola com o

Outra consequência da falta de espaço físico é a maximização do uso de espaços da escola. Os professores, por exemplo, não têm local adequado para suas atividades fora das salas, ficando sujeitos ao compartilhamento do auditório. Essa é uma condição com implicação direta sobre a organização pedagógica do tempo, que, por sua vez, impacta os professores e as aulas. A falta de um pátio compatível com o número de alunos da escola, sobretudo, tem sido arguida para justificar a inexistência de intervalos de manhã e à tarde.

Nos anos finais do ensino fundamental, as aulas acontecem num percurso corrido de 4 horas e 10 minutos. De manhã, as aulas iniciam às 7 h e encerram às 11h10min. À tarde, as aulas vão das 13h às 17h10min. São quatro horas se forem computados cerca de 10 minutos invariavelmente utilizados para a alimentação escolar, que ocorre uma vez a cada turno, à vista das professoras, que permanecem em sala. Mas para efeito de cumprimento da jornada de 1 mil horas anuais, a escola adota, como todo o sistema municipal, o regime de hora-aula de 50 minutos.

Os professores da escola, em maioria, lecionam cinco aulas por turno. Isso é comum entre os docentes que cumprem 40 horas semanais (200 horas/mês), os quais contam com um dia inteiro de hora-atividade. Dessa forma, com essa organização de horário, as possibilidades de interação entre os docentes na escola são minimizadas.

Em síntese, essa situação praticamente inviabiliza o contato, pelo menos na intensidade que é de se esperar, entre pares. Sendo assim, esse dado do contexto escolar pode ser considerado desfavorável à ocorrência de interações e, por isso mesmo, ao desenlace de processos proximais que conduzem ao desenvolvimento (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998; BLANCO; OLIVEIRA, 2012).