E ARLY EFFORTS TO CONTROL FISSILE MATERIAL

De acordo com o modelo de Bronfenbrenner e Morris (1998, p. 25), o desenvolvimento é entendido como “estabilidades e mudanças nas características biopsicológicas dos seres humanos durante o curso de vida e através das gerações”. A natureza sistêmica, concretizada pela consideração da conexão entre pessoa e contexto, confere a esse modelo desenvolvimental uma singularidade que não encontra eco entre na maioria das teorias psicológicas. Até mesmo a Psicologia da Gestalt, pela qual o desenvolvimento é visto como um todo integrado, e tendo suscitado abordagens de apreensão das relações entre ambiente e desenvolvimento humano, costuma enfocar os efeitos do primeiro sobre este.

Para além dessa perspectiva unidirecional, Bronfenbrenner (1996; 1998) aborda os contextos de vida que moldam o desenvolvimento humano, mas não sem considerar a influência recíproca entre ambos. A propósito, o estudioso iniciou seu trabalho levantando os contextos que considerava, então, mais afeitos ao desenvolvimento humano. Em seus primeiros estudos, ele destacou a importância da família e da escola como tais, atento a fatores como status e estrutura social, procurando relacioná-los com o desenvolvimento no ambiente de sala de aula (HOARE, 2009). Na base de formação de seu interesse, Bronfenbrenner relatou o seu despertar para as relações de interdependência entre organismos vivos e ambientes ainda na infância, quando acompanhava o pai naturalista e neuropatologista, em caminhadas por florestas, pântanos e fazendas (BRONFENBRENNER, 1979).

O modelo biecológico envolve, assim, uma concepção em que o desenvolvimento é visto como um processo contínuo, marcado pela mudança duradoura. Essa mudança expressa também a forma com que a pessoa lida com o contexto de que participa (BRONFENBRENNER, 1996), podendo ser considerada como a lente pela qual se vislumbra a relação da pessoa com o seu ambiente. Em outras palavras, o modelo valoriza e privilegia as interações que se dão entre a pessoa em desenvolvimento e o contexto em que está inserida. Desse modo, o modelo encerra uma visão ecológica, na verdade bioecológica, porque o considera também em sua singularidade.

A teoria é condizente, ademais, com os desenvolvimentos da evolução neural humana atinentes à sobreposição entre os aspectos biológicos e socioculturais do cérebro humano. Hoje, ao que as evidências indicam, o funcionamento deste é inteiramente dependente dos recursos culturais, de modo que tais recursos são percebidos como constituintes da atividade mental (GERTZ, 2008). Dessa maneira, o modelo bioecológico permite um olhar que repõe o homem na condição de agente de transformação, da cultura (contexto) e de si próprio na cultura, em seus diversos níveis, tendo como elemento desencadeador desse processo as interações que realiza de maneira reiterada. Daí se concluir que tal abordagem pode levar a um entendimento do desenvolvimento do homem em sua inteireza.

O modelo bioecológico (BRONFENBRENNER, 1996; 1998) enfatiza a necessidade de estudo da pessoa no contexto como forma de propiciar entendimento sobre os efeitos da diversidade de ambientes a que a pessoa em jogo está implicada, até os mais remotos, no seu desenvolvimento. Em decorrência ele se estrutura sobre quatro elementos: processo-pessoa-contexto-tempo, os quais originaram o consagrado acrônimo PPCT.

Conquanto não deva ser considerada isolada, é visível a centralidade do indivíduo no modelo. Por isso, essa pessoa, que se supõe em desenvolvimento, é percebida como sujeito na construção de suas relações com o contexto. Essas interações são mediadas por significados simbólicos, oriundos do campo da cultura, os quais se transformam à medida que são compartilhados.

A propósito, para Bronfenbrenner (1996), o potencial desenvolvimental do ambiente decorre muito mais da percepção que o indivíduo tem do contexto, do que da existência de condições objetivas reais. Com efeito, são as experiências de maior significação para a pessoa em sua vivência que configuram os aspectos ambientais de maior impacto na formação dessa pessoa no percurso do seu crescimento psicológico.

O contexto afigura-se primordial ao modelo em razão de sua relação mais perceptível com a pessoa. Para Bronfenbrenner (1996), o contexto constitui um sistema integrado por quatro estruturas aninhadas e interdependentes, como um conjunto de bonecas russas. Esses ambientes vão desde as estruturas sociais mais singulares de que a pessoa participa, como a família, a escola e o trabalho,

exemplos de microssistemas, até os sistemas de crenças, valores, atitudes e símbolos, tidos como macrossistemas (entre esses dois há um mesossistema e um exossitema adiante descritos). Portanto, em Bronfenbrenner (1996), a noção de ambiente perpassa o espaço imediato no qual o sujeito está inserido, pressupondo- se, ainda, que toda experiência individual se dá nesse ambiente ecológico.

Os quatro subsistemas contêm elementos comuns que podem funcionar ora como barreiras, ora como estímulos, ao desenvolvimento, alcançando tanto o ambiente, quanto a pessoa. Com efeito, características como organização de recursos, estabilidade de processos sociais, enriquecimento ambiental, podem favorecer o desenvolvimento. Na outra ponta, a escassez, a desorganização e a acomodação podem constranger o desenvolvimento.

O microssistema é o ambiente de maior proximidade e familiaridade para a pessoa em desenvolvimento. É nele que acontecem as trocas mais intensas, onde são mais visíveis os sentimentos associados à interação como a reciprocidade, exercício de poder e a afetividade. De maneira sintética, o microssistema é constituído pelas atividades, pelos papéis e pelas relações interpessoais, experienciados pela pessoa em desenvolvimento nos ambientes que frequenta e em que estabelece relações diretas (BRONFENBRENNER, 1979; 1996).

As atividades em relevo, segundo Bronfenbrenner (1979), precisam ter o caráter de molaridade, uma espécie de propulsão, que combina forças internas à pessoa e forças ambientais, ao desenvolvimento, sob a forma de ação. Uma característica adicional da atividade molar é o seu prolongamento no tempo e o compartilhamento de significado entre as pessoas implicadas com o contexto.

Ainda no microssistema, Bronfenbrenner (1979) destaca as estruturas ou relações interpessoais como contexto de desenvolvimento, onde percebe a presença de uma relação em ambas as direções. Desse modo, estabelece-se a condição sine qua non para a existência de uma díade, estrutura formada no momento em que duas pessoas prestam atenção, cada uma, às atividades da outra.

Em relação ao seu potencial, as díades podem assumir formas funcionais diferenciadas: observacional, de atividade conjunta e primária.

Uma díade observacional ocorre quando uma pessoa presta cuidadosa e continuada atenção à atividade da outra e esta percebe e reconhece que está sendo observada. Entretanto, para que a aprendizagem do comportamento ocorra é preciso que a pessoa observada emita alguma resposta. Quando ocorre esse comportamento, evolui-se para uma forma diádica mais ativa, uma díade de atividade conjunta.

Uma díade de atividade conjunta é aquela em que os dois participantes se percebem realizando alguma atividade juntos, não necessariamente a mesma atividade. Ao contrário, as atividades que cada um realiza tendem a ser um pouco diferentes, porém complementares. Bronfenbrenner (1979) ressalta ainda que uma díade de atividade conjunta apresenta condições especialmente favoráveis, tanto ao desenvolvimento durante a atividade comum, quanto à autonomia na realização da atividade quando os participantes não estiverem mais juntos.

O impacto de uma díade sobre o desenvolvimento dos indivíduos depende de três características.

A primeira está relacionada à reciprocidade, que pode ser vista em qualquer relação diádica. Por exemplo, diz-se haver reciprocidade no curso de uma atividade conjunta se o que uma pessoa faz influencia a outra e vice-versa. A reciprocidade diz respeito à maneira como os participantes interagem entre si. A interação entre eles pode gerar uma força motivacional própria, levando-os a um maior envolvimento em interações mais complexas.

A segunda característica dos processos proximais é o equilíbrio de poder. Para Bronfenbrenner (1979), essa característica é deveras importante para o desenvolvimento de uma criança, pois lhe oferece a oportunidade de aprender a lidar com diferentes relações de poder. Ainda que os processos diádicos sejam recíprocos, um dos participantes pode ser mais influente que o outro. Esta aprendizagem contribui para o desenvolvimento cognitivo da pessoa em diferentes ambientes ecológicos, ao longo da vida.

A terceira característica diz respeito às relações afetivas, que se expressam por meio dos sentimentos evidenciados entre os participantes do ambiente. Esses sentimentos podem ser mutuamente positivos ou negativos ou, ainda, ambivalentes,

quando positivos em alguns aspectos e negativos em outros. Podem ainda ser assimétricos, quando um gosta do outro que não gosta dele. Essas relações afetivas tendem a se tornar mais diferenciadas no curso da atividade conjunta. No momento em que as pessoas realizam atividades tendo sentimentos positivos uma em relação à outra e também ocorrendo a reciprocidade, é provável que aumentem o ritmo e a probabilidade de ocorrência dos processos de desenvolvimento.

Quando a reciprocidade, o equilíbrio de poder e a afetividade estão presentes nas díades de aprendizagem, seja do tipo observacional ou de atividade conjunta, facilita-se a formação da díade primária, a qual continua a existir mesmo quando os participantes estão distantes. Isso é consequência da existência de uma relação emocional entre os indivíduos, forte o bastante para manter-se influenciando o comportamento mútuo.

Dessa maneira, esse tipo de díade constitui grande influência sobre a motivação para aprendizagem e o direcionamento do desenvolvimento, considerando-se ser

mais provável que uma criança adquira habilidades, conhecimentos e valores de uma pessoa com a qual estabeleceu uma díade primária, do que de uma pessoa que só existe para a criança quando ambas estão concretamente presentes no mesmo ambiente” (BRONFENBRENNER, 1979, p. 58)

Apesar dos elementos distintivos, as três formas de díades podem ocorrer simultânea ou separadamente.

Finalmente, os papéis dizem respeito, consoante Bronfenbrenner (1979, p. 85), a “uma série de atividades e relações esperadas de uma pessoa que ocupa determinada posição na sociedade” e das outras pessoas em relação a ela. Com efeito, o autor ressalta ainda que, ao se analisar papéis, deve-se levar em conta tanto as expectativas de uma pessoa em relação à outra, quanto a reciprocidade das expectativas das pessoas. Assim, o exercício de diferentes papéis, ainda que no mesmo ambiente, pode influenciar significativamente os tipos de atividades realizadas e os relacionamentos em que as pessoas estão envolvidas.

O mesossistema se constitui em face da participação do sujeito em mais de um microssistema. O mesossistema é, assim, definido como um conjunto de microssistemas, que se amplia sempre que uma pessoa passa a frequentar um novo ambiente. Os processos interacionais nos distintos ambientes frequentados pela

pessoa são interdependentes, influenciando-se mutuamente (BRONFENBRENNER, 1986). Assim, as relações interpessoais na escola, por exemplo, podem ser influenciadas e sofrer influências da interação ocorrida em família.

A essa passagem por vários microssistemas Bronfenbrenner chama de “transição ecológica”. Ela implica a construção de conhecimento embasado na participação em diversos ambientes (a família, a escola, a vizinhança), que, desse modo, consolida diferentes relações e propicia o exercício de papéis específicos dentro de cada contexto, promovendo o desenvolvimento da pessoa. Considerando os mesmos elementos do microssistema (atividades, relações interpessoais e papéis), Bronfenbrenner (1979) sustenta que as forças do mesossistema nascem nas inter-relações entre dois ou mais ambientes de que a pessoa participe ativamente.

Em razão da natureza com que se estabelecem, essas inter-relações podem ser categorizadas em participação multiambiental, laços indiretos, comunicação interambiental e conhecimento interambiental.

A participação multiambiental pode ser definida como uma rede social de primeira ordem, passível de efetivar-se através de um laço primário ou por meio de laços suplementares. O primeiro envolve a participação do indivíduo em mais de um ambiente do mesossistema (família e escola). Os laços suplementares envolvem a participação de segundas pessoas (pais ou responsáveis) que participam desses mesmos ambientes, mas não como sujeitos principais (BRONFENBRENNER, 1979).

Além desses laços, Bronfenbrenner (1979) identificou também um de tipo indireto. Este tipo é considerado como uma ligação intermediária que se estabelece quando uma terceira pessoa sem participação direta nos ambientes que caracterizam a participação multiambiental exerce influência sobre outras naquele ambiente. Para tanto, pressupõe haver comunicação interambiental, constituída como informações ou mensagens intencionalmente transmitidas de um ambiente para outro, sob as mais variadas formas, a depender das características e condições do ambiente em que os comunicantes se encontram.

O exossistema, por sua vez, envolve ambientes que a pessoa não frequenta como participante ativo, mas que influenciam indiretamente o seu desenvolvimento

(BRONFENBRENNER, 1979; 1996). Entre esses ambientes, o trabalho dos pais, a sua rede de apoio social e a comunidade em que a família está inserida são identificados como exossistemas muito importantes para o desenvolvimento da criança devido à sua influência nos processos familiares (BRONFENBRENNER, 1986).

Por fim, o macrossistema é composto pelas ideologias, crenças, valores, riscos, religiões, formas de governo, culturas e subculturas e oportunidades presentes no cotidiano e no curso de vida das pessoas e que influenciam seu desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 1979; 1996; 2011). Assim, a cultura dos pais, as crenças transmitidas por suas famílias de origem, a situação em que vivem devem ser considerados, pois podem influenciar o modo de educação dos filhos.

Os processos proximais correspondem a formas particulares de interação entre a pessoa e o ambiente, ao longo do tempo, geralmente admitidas como mecanismos genuínos de produção de desenvolvimento (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Esse desenvolvimento pressupõe a implicação da pessoa com alguma atividade de interação, de complexidade crescente ao longo do tempo. E para que esses processos se efetivem, é fundamental a reciprocidade das relações interpessoais, a qual só ocorre se os objetos e símbolos do ambiente imediato forem capazes de oferecer estímulos à pessoa em desenvolvimento.

Bronfenbrenner e Morris (1998) afirmam que os processos proximais podem produzir dois tipos de efeitos no tocante à natureza dos resultados evolutivos: competência e disfunção. A competência refere-se à aquisição e ao desenvolvimento de conhecimentos e habilidades para direcionar seu próprio comportamento através de situações e domínios evolutivos, isoladamente ou pela combinação entre eles (intelectual, físico, socioemocional, motivacional e artístico). Já a disfunção diz respeito às dificuldades em manter o controle e a integração do comportamento através de situações e diferentes domínios do desenvolvimento (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998).

Ambos os resultados dependem, no entanto, da natureza do ambiente onde acontecem. Por um lado, quando ocorre disfunção, o impacto no desenvolvimento da pessoa é maior em ambientes menos favoráveis e desorganizados, pois nestes ambientes as manifestações de disfunção são mais frequentes e intensas. Por outro,

quando ocorre competência, o impacto no desenvolvimento da pessoa torna-se maior em ambientes mais favoráveis ou estáveis, já que nestes ambientes as manifestações de competência ocorrem mais frequente e intensamente (BRONFENBRENNER,1999).

Diante disso, Bronfenbrenner e Evans (2000), com o objetivo de elucidar diferenças nos processos proximais produtoras de competência ou disfunção, introduziram o termo exposição, referido como a experiência de contato entre a pessoa em desenvolvimento e os processos proximais nos quais ela se engaja. De acordo com esses autores, a exposição aos processos proximais pode variar ao longo de cinco dimensões: duração do período de contato; frequência do contato ao longo do tempo; interrupção ou continuidade; o tempo da interação, que é variável a depender da necessidade e da tolerância da pessoa em desenvolvimento; e, por último, a intensidade e o vigor do contato, quando a exposição ao processo proximal é breve e não acontece em uma base regular, os resultados evolutivos

disruptivos são mais prováveis de ocorrer.

A partir dessas reformulações, os resultados evolutivos, em um certo estágio do desenvolvimento, passam a ser vistos como função conjunta do processo, das características da pessoa, da natureza do ambiente imediato no qual ela vive e do vigor e frequência do intervalo de tempo durante o qual ela foi exposta ao processo proximal e ao ambiente onde ele aconteceu (BRONFENBRENNER; EVANS, 2000). Assim, o modelo bioecológico envolve as situações de mudanças e estabilidades na vida do ser em desenvolvimento, durante todo o seu ciclo vital, considerando as características da pessoa determinadas biopsicologicamente e as características desenvolvidas no processo de interação com o ambiente.

Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano é adaptado por três tipos de características da pessoa: disposições, recursos e demandas. As disposições dão início aos processos proximais e sustentam sua operação. Os recursos consistem nas habilidades, experiências e conhecimentos requeridos para a realização dos processos proximais nas várias etapas do desenvolvimento. As demandas, por seu turno, estimulam ou desencorajam reações do ambiente social, ora favorecendo, ora inibindo a operação dos processos proximais.

No modelo bioecológico, as características da pessoa são vistas tanto como produtoras, como produtos do desenvolvimento. É que elas constituem um dos elementos que influenciam a forma, a força, o conteúdo e a direção dos processos proximais e, ao mesmo tempo, são resultados da interação conjunta destes elementos - processo, pessoa, contexto e tempo (BRONFENBRENNER, 1999). As características que certamente podem influenciar o desenvolvimento envolvem disposições comportamentais ativas, que tanto podem movimentar os processos proximais e sustentar sua operação, como interferir negativamente, colocando obstáculos ou mesmo impedindo que tais processos ocorram (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998).

Essas disposições denominam-se, respectivamente, características

generativas e características inibidoras (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998).

Nas generativas encontram-se as orientações ativas, tais como curiosidade,

tendência para envolvimento em atividades individuais ou com terceiros, resposta à iniciativa de outros e autoeficácia. Bronfenbrenner e Morris (1998) apontam três

formas dinâmicas de orientação ativa no ciclo de vida: a responsividade seletiva aos aspectos do ambiente físico e social; a tendência para envolver-se em atividades progressivamente mais complexas, como elaborar, reestruturar o ambiente; e a capacidade de elaboração de crenças de controle sobre si mesma e sobre o ambiente à medida que amadurece. As características inibidoras, por sua vez, representam a dificuldade da pessoa em manter o controle sobre suas emoções e comportamentos. Entre essas são arroladas a impulsividade, a explosividade, a apatia, a desatenção, a irresponsabilidade, a insegurança e a timidez excessiva (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998).

O outro grupo de características refere-se aos recursos bioecológicos, os quais se constituem como deficiências ou dotes psicológicos que influenciam a capacidade da pessoa para engajar-se efetivamente nos processos proximais. Numa ponta, as deficiências referem-se às condições que limitam ou inibem a integridade funcional do organismo, tais como, defeitos genéticos, baixo peso no nascimento, deficiência física ou mental. Na outra, os dotes se identificam com capacidades, conhecimentos, habilidades e experiências que, por evoluírem ao longo da vida, ampliam os domínios nos quais os processos proximais podem operar de maneira construtiva (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998).

O terceiro grupo, por sua vez, refere-se às características de demanda concebidas como atributos pessoais. Essas também podem estimular ou impedir reações do ambiente social, favoráveis ou contrárias à operação dos processos proximais no crescimento psicológico. Um rol não exaustivo delas inclui aspectos como aparência física atrativa ou não atrativa, hiperatividade ou passividade (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998).

Os processos proximais e seus efeitos no desenvolvimento são influenciados por características pessoais demográficas como idade, gênero e etnia. De acordo com Bronfenbrenner e Morris (1998), a combinação dessas características em cada pessoa produz diferenças na direção e na força dos processos proximais e nos seus efeitos no desenvolvimento. A inclusão dessas características pessoais visa a considerar todas as pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento, que inclui também objetos e símbolos dos diferentes contextos. Dessa forma, o modelo propicia maior compreensão relacional das dimensões e propriedades tanto da própria pessoa quanto dos diversos contextos em que ela participa. Em consequência, oferece melhor entendimento das interações no desenvolvimento humano.

O tempo, a quarta dimensão do modelo bioecológico, constitui o cronossistema, que modula as mudanças ao longo do ciclo de vida (BRONFENBRENNER, 2011) da pessoa em desenvolvimento. Como se sabe, essa dimensão permeia todos os construtos de desenvolvimento humano no âmbito da teoria. Sem essa dimensão, não seria possível acompanhar a evolução do desenvolvimento humano ao longo da vida da pessoa e em face de determinados acontecimentos: crises, rupturas, continuidades (BRONFENBRENNER, 1986). Para efeito de acompanhamento do desenvolvimento, o tempo é dividido em três níveis: microtempo, mesotempo e macrotempo.

O microtempo refere-se à continuidade e descontinuidade observadas dentro dos episódios de processo proximal. O mesotempo também envolve episódios de processo proximal, mas em intervalos de tempo mais elásticos, como semanas, cujos efeitos possam ser mais sensíveis e significativos no desenvolvimento. O macrotempo enfoca as mutações no espaço da sociedade geral e no tempo das gerações, buscando apreender os modos pelos quais as pessoas, dentro de

determinado lapso, são afetadas pelos processos de desenvolvimento humano ao mesmo tempo em que os afetam.

Bronfenbrenner e Morris (1998) ressaltam que as mudanças ocorridas através do tempo não são apenas produtos, pois também se produzem durante a mudança