Utfordrende lærer-elev-relasjon

Alle lærerne i dette prosjektet hadde erfaring med utfordringer med å få dannet en lærer-elev-relasjon, og alle lærerne ønsket en god relasjon til elevene. Derfor ble det pekt på viktigheten av å holde ut og bruke den tiden som trengtes for å danne en relasjon. En lærer-elev-relasjon er ikke bare utfordrende når det er vanskelig å danne en relasjon, men relasjonen kan også bli for tett. Elevenes tidligere erfaringer påvirker utgangspunktet for en relasjon. Lærerne ser på lærer-elev-relasjonen som vesentlig, desto vanskeligere det er å danne en relasjon, dess viktigere er det. Her er lærerne enig i at lærer-elev-relasjonen er viktig. Det kan noen ganger være utfordrende, men læreren bruker den tid det trengs for å etablere en relasjon.

Ella sier at det er viktig ikke å gi opp relasjonen til en elev. Det er lærerens ansvar å danne en god lærer-elev-relasjon (Bergkastet et al., 2015; Drugli, 2012; Utdanningsdirektoratet, u.å).

Det medfører at om relasjonsbyggingen er utfordrende, er det lærerens ansvar å jobbe for å bedre og utvikle den. Det er fire T-er som beskriver en god lærer-elev-relasjon: Tillit, trygghet, tilrettelegging og tålmodighet (Ekornes, 2018). Når en lærer-elev-relasjon er utfordrende ble det trukket fram viktigheten av ikke å gi opp. I enkelttilfeller er det ikke sikkert at eleven i starten møter læreren med velvilje eller åpent sinn. For å etablere en relasjon, er kanskje første skritt, å etablere et forhold der begge parter er åpne for hverandre.

Det viser at den siste T-en, tålmodighet er essensiell i etablering og vedlikehold av relasjon.

Ved at lærere ikke gir opp, men står i de vanskelige situasjonene, kan eleven etter hvert oppleve at læreren står ved min side, læreren gir ikke opp, læreren vil hjelpe meg, læreren vil meg det beste. Tålmodigheten til læreren kan resultere i at eleven opplever trygghet og tillit (Ekornes, 2018).

Ella trekker fram at det noen ganger er krevende å danne en relasjon, og er da avhengig av å komme i en posisjon for å kunne hjelpe eleven. Da framhever hun viktigheten av å reflektere og tenke over hvilke tilrettelegginger som kan gjennomføres. I situasjoner der det er krevende å få en god relasjon til eleven hevder Juul og Jensen (2003) at en konstruktiv innstilling bidrar til å unngå at eleven opplever seg selv som problemet. Ella prøver å møte elevene hun har utfordringer med å danne en relasjon til, på samme måte hver dag og som resten av klassen.

Det kan bidra til at eleven ikke opplever seg selv som problemet. Videre er det ønskelig at relasjonen skal utvikle seg til det bedre. Den konstruktive innstillingen kan komme til uttrykk gjennom aktiviteter som mestres, kommunikasjon og tilbakemelding (Juul & Jensen, 2003).

Elever som har dårlige erfaringer med relasjoner har muligens en annen oppfattelse av hva

66 som er godt. Det krever gjerne gjentatte erfaringer med at dette fungerer bra. Læreren gjør det samme igjen (Bergkastet et al., 2009; Drugli, 2012). Det er forutsigbart. Etter hvert kan elevene oppleve at tilbakemeldingene er støttende og nyttige i forhold til hvordan læreren møter dem. Det kan være utfordrende å balansere hvor mye læreren skal påvirke og hjelpe eleven, til å danne en god relasjon og i hvor stor grad skal læreren møte eleven der den er.

Lærere som viser forståelse og oppmerksomhet vil elevene etter hvert knytte seg til (Drugli, 2012). Det kan være i en tidsbegrenset periode, hvor eleven trenger for å få utløp for sine tidligere strategier, i møte med mennesker, til endringer inntreffer. Strategiene til eleven kan være utagerende atferd som i liten grad er godtatt i skolen, som det fort vil bli satt inn tiltak for. Tiltakene kan hjelpe eleven med å håndtere følelsene sine og impulsene som kan være bakgrunnen for atferden, men det kan også være at eleven trenger å erfare at dette ikke er så god løsning. Andre elever i klassen møter læreren slik, kanskje det vil hjelpe meg også, men da føler vel egentlig eleven seg som problemet (Sandsmark, 2012; Spurkeland, 2011). Eleven er selv aktivt med å bygge relasjonen og å ta valg i forhold til sin innstilling og atferd

(Nordahl, 2012). Læreren kan samtale og gi eleven gode opplevelser, men kan ikke

bestemme, hvordan eleven velger å forholde seg til det. Læreren må jobbe for å få eleven med på sitt lag.

Lise er bevisst på at det fort er noen elever som får mer oppmerksomhet fra læreren enn andre. Derfor ønsker hun å benytte tid sammen med de elevene som ikke krever så mye tid av læreren. Noen elever kan bli «glemt eller borte». Elever som er litt tilbaketrukne må læreren huske å bruke positiv tid med for å bygge relasjonen. Læreren kan med letthet komme med ønsker om endringer til eleven om å være mer frempå (Drugli, 2012). Konsekvensene om læreren ikke er observant og bevisst disse elevene, er at elevene får for få erfaringer av positivt samspill. Det blir presisert at barn med trygg tilknytting kan være både innadvendte og utadvendte. En mulig årsak til at elevene er tilbaketrukne, er at de beskytter seg mot nederlag (Drugli, 2012). Ved en trygg lærer-elev-relasjon kan lærer oppfordre til å våge mer og å ta utfordringer (Drugli, 2012; Ekornes, 2018). Høye nivåer av nærhet i lærer-elev-relasjonen, viser til lave nivåer av innagerende og utagerende atferd (Ekornes, 2018). En lærer-elev-relasjon som er preget av nærhet, vil elevene ha en balansert atferd. Emosjonell ensomhet blir beskrevet med et savn av nærhet (Galanaki & Vassilopoulou, 2007; Halvorsen, 2008; Weiss et al., 1973). Dermed kan elever med både innagerende og utagerende atferd oppleve for lite nærhet fra læreren og kan kjenne på emosjonell ensomhet. Ensomhet kan komme til uttrykk gjennom tristhet og aggresjon som kan kobles mot innagerende og

67 utagerende atferd (Halvorsen, 2008). Dette kan være en oppvekker for læreren om at det ikke bare er de tilbaketrukne som kjenner på ensomhet, noe man kanskje først tenker på. Lærer-elev-relasjonen kan gi elevene nærhet som kan gjør at elevene ikke kjenner på emosjonell ensomhet.

Dagny ønsker å ha en lærer-elev-relasjon som kan dekke noe av den ensomme elevens behov for sosial kontakt. Et forskningsprosjekt har undersøkt om det er en sammenheng mellom lærer-elev-relasjon og ensomhet basert på tilknyttingsteori (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).

I sammenhengen mellom ensomhet og lærer-elev-relasjon ble komponentene nærhet,

avhengighet og konflikt i lærer-elev-relasjonen undersøkt (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).

Elever som kjenner på ensomhetsfølelse som i tillegg ikke har en så god relasjon til læreren, kan ensomhetsfølelsen forsterkes. Derimot kan læreren jobbe med å lette på

ensomhetsfølelsen med en god relasjon og tilfredsstille noe av det sosiale behovet (Galanaki

& Vassilopoulou, 2007). Da kan læreren være en trygghet, og eleven kan av og til utforske og arbeide med å danne relasjoner med jevnaldrende, som er av god kvalitet, slik at

ensomhetsfølelsen kan lette. Det krever en trygg relasjon der det er rom for adskillelse, og at læreren kan utfordre eleven til å danne relasjoner med jevnaldrende (Drugli, 2012; Ekornes, 2018; Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Elever som tørr å være åpen om sine følelser om ensomhet, har en trygg tilknytning til læreren (Ekornes, 2018; Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Det ligger allerede en tillit og nærhet i relasjonen (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).

Eleven henvender seg for støtte og hjelp med sine følelser og utfordringer (Drugli, 2012;

Galanaki & Vassilopoulou, 2007).

Dagny har også fokus på at relasjonen til eleven ikke må bli for nær eller klengete. Det er ulike grader av avhengighet, og har med hvilken tilknytting eleven har til læren (Galanaki &

Vassilopoulou, 2007). Elever kan utvikle en avhengighet til læreren. Da oppleves det vanskelig å dele lærerens oppmerksomhet og omsorg (Schibbye, 2009). Elever som kjenner på ensomhet kan ha utfordringer med adskillelse fra læreren blant annet fordi adskillelse kan frembringe følelse av å være ensom (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Utforsking på

egenhånd, kan oppleves umulig eller som et brudd, eller avvising fra enda en person. Det kan trigge fram tidligere erfarte, vonde følelser. Elever som kjenner på ensomhet kan læreren være den eneste, eleven har relasjon til. Læreren må derfor handle varsomt og utfordre eleven i et rolig tempo, for samtidig bevare relasjonen (Halvorsen, 2008). En mulighet for læreren til å unngå at utforskning skal oppleves som et brudd i relasjonen, er å ha bygget så god tilhørighet om at vissheten om læreres omsorg og beskyttelse hjelper og gir en følelse av ikke stå alene i

68 det, selv om man må prøve på egenhånd. Læreren kan gi eleven trygghet ved elevens

kontaktmulighet til læreren om det oppstår større eller uforutsette utfordringer (Drugli, 2012;

Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Her må kanskje eleven tilbringe noe tid i det ubehagelige (utforskningen) for å flytte grensene. For elevens skyld er det ideelle å avslutte med følelsen av bedring, slik at motivasjonen for å prøve igjen er tilstede. Læreren og eleven kan snakke sammen om hvordan man kan øve på utforsking, og mulighetene om å møtes på halvveien.

Dette er en måte å spille på lag med eleven (Ekornes, 2018; Schibbye, 2009). Eller en kan ha avtale om hvordan man skal gå fram. I en lærer-elev-relasjon kan det oppstå konflikter, for eksempel ved en for tett avhengighet eller eleven kjenner seg utfordret for mye. For elever som allerede kan kjenne på ensomhetsfølelser kan en slik konflikt føre til intensiverte følelser og opplevelsen av lite støtte og tilstedeværelse for denne eleven (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Dermed er det essensielt i arbeidet for å ivareta eller bygge opp lærer-elev-relasjonen.

Muligheten for kognitiv og sosial utvikling skjer når barnet er trygt tilknyttet (Drugli, 2012;

Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Lærer-elev-relasjonen kan bli preget av avhengighet, og i de tilfellene der eleven i tillegg kjenner på ensomhet, kan lærerens oppfordring til utforsking, oppleves som avvisning. Dette kan videre føre til konflikt som kan bli skadelig for relasjonen.

Dagny ønsker en relasjon til eleven som er ensom for å fylle noe av det sosiale behovet til eleven og det gir nærhet som er en av kategoriene i lærer-elev-relasjonen. Lærer-elev-relasjonen kan bli preget av avhengighet.

5.3.2 Inkludering

Alle lærerne har eksempler på elever som har utfordringer med å delta i jevnalderfellesskapet.

Lærerne benytter seg av ulike forklaringer om hvorfor det er utfordrende å inkludere elevene og hva som kan gjøres for å inkludere elevene i fellesskapet. Strategien for hvordan man inkluderer elever, ble valgt ut fra hvilken kontakt og forståelse av utfordringen man satt med.

Ella forteller om elever som gir opp, å bli en del av fellesskapet og kjenner det enklere å drive inkluderingsarbeid om utfordringene til eleven, er synlige. Henny prøve å forstå elevens perspektiv, for og ut fra det, legge en plan. Hun er også opptatt av at man ikke kan pålegge elever, til å være i relasjoner. Lise har erfaring med at en elev selv ønsket å være alene. Inga snakker om lærer og medelevers holdninger som utfordringer i inkluderingsarbeidet.

Inga opplevde det utfordrende å skape et inkluderende miljø på en mindre skole. Elever med utfordringer blir fortere fanga opp av medelevene, som gjør at klassen som helhet kan holde litt avstand til disse elevene. Lærerens holdninger til noen elever kan påvirke

69 jevnalderrelasjonene (Drugli, 2012). Det kan også gå den andre veien ved at jevnaldrende avviser og at eleven får mindre varme og omsorg som kunne bedret relasjonen til læreren og medelevene (Hughes et al., 2001 i McGrath & Noble, 2010; Wentzel & Asher, 1995). Elever kan utvikle savn til skolen, medelever eller lærere, og kan derfor oppleve ensomhet

(Halvorsen, 2005). Holdningene til læreren kan også påvirke hvordan eleven takler

ensomheten (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Barn med trygg tilknytting begriper at man handler ut fra sin mentale tilstand. Barn med utrygg tilknytting kan skape ubalanse i det sosiale miljøet med uforutsigbare følelsesuttrykk, pluss liten tillit til andres bidrag, gir distanse fra andres forståelse og motivasjon (Von Salisch, 2001). Utfordringene rundt et utrygt tilknyttingsmønster kan skape vanskeligheter både for lærer og medelever i å få dannet en relasjon. I skoler med få elever i hver klasser, kan miljøet være gjennomsiktig, og føre til at elever opplever mindre tilknytting, og økt ensomhet. Å fylle en rolle man ikke trives i, eller føler seg hjemme i, kan gjøre at man føler seg fremmed eller kanskje ensom (Bastiansen, 2003; Halvorsen, 2005). Eleven får utfordringer med det utrygge tilknyttingsmønsteret, i tillegg til et stempel som vanskelig, fra læreren og medelevene. For å hjelpe elever ut av et uheldig spor, er læreren en viktig medhjelper. Det er en av lærerens arbeidsoppgaver som har hjemmel i loven å gi alle elevene et godt psykososialt skolemiljø (Opplæringslova, 2017b).

Det kan endre situasjonen, og elever med utfordrende tilknyttingsmønstre blir fort fanget opp og læreren kan tidlig starte og jobbe for at eleven skal oppleve tilknytting og tilhørighet (Drugli, 2012).

Elever som opplever seg usikre, har Lise erfaring med kan ha utfordringer med å danne vennskap. Usikkerheten kan komme til uttrykk i sosiale situasjoner, der samvær og kontakt er krevende. Det kan være eleven opplevde sosiale situasjoner og nettverk stressende, det gir større risiko for å kjenne på ensomhet (Halvorsen, 2005). Eleven kan være usikker på seg selv og dermed også muligens redd for å miste det lille som er trygt i seg selv, i møte med andre (Sandsmark, 2012). Det er en balansegang mellom å gi andre rom, men også å ta vare på egne behov (Sandsmark, 2012). I noen relasjoner er man utsatt for å miste seg selv (Halvorsen, 2005, 2008). I verste tilfelle kan det resultere i ikke å ha kontakt med seg selv eller andre (Halvorsen, 2005). Det kan forårsake at man ikke kjenner seg selv igjen eller opplever å være en del av fellesskapet man har blitt en del av. Eleven i sitatet beskrives som usikker.

Meningen bak kan være en utrygghet fra tidligere erfaringer med relasjoner. En annen mulighet er at eleven er usikker på egne følelser, hva følelsene forteller meg, er det lurt å gjøre som de sier? Dermed kan man være dobbelt fremmedgjort (Bastiansen, 2003). En måte

70 å finne tilbake til seg selv på eller den utgaven man ønsker å være, er ved selvrefleksjon og aksept (Halvorsen, 2008; Schibbye, 2009). Ved selvrefleksjon og aksept kan man tenke annerledes om situasjonen, men det kan være utfordrende når språket og holdningene rundt ensomhet er negativt. Likevel kan det føre til egenutvikling, nye måter å forholde seg til omverdenen og dermed til bedre eller nye relasjoner (Halvorsen, 2008; Schibbye, 2009). Flere av lærerne sier at de bruker mye tid i samtale med elevene for å hjelpe elever med

utfordringer som for eksempel å danne vennskap, som også nevnt under lærerrollen (5.2).

Lise viser til et eksempel der en elev ofte gikk alene. Lise var observant og noterte seg dette.

Hennes forståelse av elevens situasjon var, at det var så krevende å være en del av

fellesskapet, at det heller var ønskelig å være alene. Situasjonen mellom Lise og eleven virket avklart. Dette er et eksempel på at gruppa eller miljøet har rom for å være alene, men også mulighet til å danne vennskap, om det er passende. Lærere må være observant på elever som går for seg selv. Det kan se ut som de trives, men likevel ønske kontakt, så her må lærere jobbe for et miljø som har rom for begge deler (Utdanningsdirektoratet, 2018b). Elever som ønsker å være alene, kan være inkludert, ved at læreren har innsikt i elevens ønske dette (Juul

& Jensen, 2003).

Elever kan av og til ha behov for å være alene. En form av å være alene, er «solitude», som er en frivillig form for å være alene. Å være i «solitude» gir mulighet til kreativitet, personlig utvikling og frihet fra omverdens krav (Halvorsen, 2005). Det kan tenkes at læreren fort ønsker at elever, som er alene, må bli inkludert eller må få noen jevnaldrende til å være sammen med. Inkludering vil si å føle sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med

jevnaldrende (Læringsmiljøsenteret, 2017). Inkluderingsbegrepet kan ha rom for elever som trives i eget selskap, ved at de har visshet om at de har noen å kontakte, om det er ønskelig med sosialt fellesskap. Svikt i den sosiale tilhørigheten kan utslag i ensomhet (Thorsen, 1990). Elles kan man oppleve sosial tilhørighet ved den vissheten og dermed være inkludert selv om man er alene eller i «solitude». «Solitude» kan gi en ny forståelse av situasjoner og seg selv som kan gjøre at man føler seg nærmere andre (Halvorsen, 2005). Det kan hende skolen og lærerne trenger å bli åpne for eller få en økt forståelse for, elever som trives i

«solitude».

Eleven til Lise, som valgte å være alene, nevnes ikke spesifikke trekk ved personligheten.

Personligheten kan ha trekk av sjenanse eller innadvendthet, som kan være genetisk betinget.

Dette regnes som personlighetsorientert ensomhet (Halvorsen, 2008). Ensomhet av denne

71 typen, blir sett på som varig eller kronisk (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).

Eksistensfilosofene kan ha rett i at det er en fundamental side ved det å være menneske (Halvorsen, 2008). «Solitude» er ofte et godt sted å være, for mennesker med introvert personlighet (Halvorsen, 2005). Selv om ensomhet er en følelse som kan sitte i, i lange perioder, er det tross alt mulig å bedre eller lindre følelsene (Halvorsen, 2008). I tilfeller der personlighetstrekk er en årsak til å kjenne seg ensom, får en behov for å ivareta personen. Det kan gjøres med å jobbe med inkluderende holdninger slik at eleven kan oppleve sosial

tilhørighet (Læringsmiljøsenteret, 2017). Sosial tilhørighet kan gi en kjensle av å være godtatt for den man er, og dermed føle seg som en del av fellesskapet, selv om man opplever det vanskelig å delta i det sosiale fellesskapet (Utdanningsdirektoratet, 2018b). Det er en

utfordrende balansegang mellom å være godtatt, og dermed en del av fellesskapet, til å være en aktiv deltaker i fellesskapet. I begrepet vennskap er det en betingelse at relasjonen er gjensidig, og dermed fort også deltagende (Halvorsen, 2005; Sandsmark, 2012).

På den ene siden skal det være rom for å være alene og være en del av fellesskapet uten å måtte ta initiativ. Gode læringsmiljø er åpne for ulikheter (Læringsmiljøsenteret, 2017). Da burde det være mulig å oppleve sosial tilhørighet uten og delta aktivt. Noen elever med pro-sosiale ferdigheter kan ta så mye initiativ for det pro-sosiale fellesskapet, at det går på bekostning av dem selv (Sandsmark, 2012). Da kan man undre seg på hvordan dette preger de som tar ansvar for at alle skal oppleve sosial tilhørighet. Det kan hende at det går på bekostning av egen opplevelse av å være sosial og inkludert. I følge Halvorsen ligger balansegangen i behovet for nærhet og selvstendig utvikling (2005). Eleven Lise snakker om, som ønsker å være alene, kan «solitude» være begrepet som støtter opp om å la eleven få være i sitt eget selskap (Halvorsen, 2005). Derimot har Lise som lærer retningslinjer om å skape et

inkluderende miljø (Læringsmiljøsenteret, 2017). Dette kan gi læreren hodebry.

Dagny deltar i aktiviteter for å hjelpe elevene inn i miljøet. Hun bidrar til et inkluderende miljø ved å støtte elevene, ha tro på dem og forklare regler. Eller som Ella nevnte, hennes tilstedeværelse i det sosiale miljø, kan være til hjelp for eleven. Hun kan tolke situasjonene, og hjelpe til ved misforståelser. Læreren bidrar med trygghet (Drugli, 2012). Lærerens tilstedeværelse kan gi trygghet for elever som er usikre, slik som Lises elev. Det er likevel en balansegang mellom å styre eller overvåke elevenes lek, og til elevens selvstendige valg.

Kanskje det blir noe av det samme forholdet som mellom å la eleven være alene eller å prøve og hjelpe eleven til å bli inkludert og danne relasjoner. Læreren skal ikke overvåke leken (Sandsmark, 2012). Ved lærerens deltakelse i aktiviteter og lek, er læreren en rollemodell for

72 elevene (Drugli, 2012; Sandsmark, 2012). Dermed kan lærerens tilstedeværelse enten i lek eller i det sosiale miljøet, være med å gi elevene tryggheten, støtten eller rollemodellen som de trenger for og utforske hva miljøet har å by på.

Ella nevner at elever som har falt utenfor jevnalderfellesskapet, kan gi opp å bli en del av fellesskapet igjen. Elever som medelevene opplever ikke responderer eller kommunisere som forventet, kan falle utenfor. Medelevene kan oppleve at de tar initiativ, men opplever ikke å få noen respons tilbake (Von Salisch, 2001). Det kan være en usynlig problematikk som

ensomhet. Ella nevner at elever er tilpassingsdyktige til elever, med synlige utfordringer, men

ensomhet. Ella nevner at elever er tilpassingsdyktige til elever, med synlige utfordringer, men