Lærer-elev-relasjonen

bidra til at man ikke fordømmer seg selv og ha et mer kontrollert forhold til reaksjoner og å regulere relasjonene. Dette er sentralt i forhold til gunstig utvikling hos barn. Relasjoner kan bli fastlåst ved å gjennomføre vurderinger, siden det medføre en subjekt-objekt-holdning. Ved å eie utfordringene og reaksjonene er det mulig å endre dem eller gi avkall (Schibbye, 2009).

Schibbye bruker Norsk Riksmålsordbok for å definere bekreftelse: «Stadfeste, bevitne riktigheten av eller får stadfestet en formodning, en antagelse» (2009, s. 277). For å unngå subjekt-objekt-holdning kan et objekt utenfor gi opplevelse, betydning. En fare her er at man sier seg enig, beundrer eller at elever prøver å innfri krav for å få bekreftelse. Anerkjennelse er holdningen som hele tiden må holdes ved like. Det er en emosjonell tilstedeværelse og tilgjengelighet (Schibbye, 2009). Anerkjennelse skjer gjennom å bli sett, verdsatt og vises gjennom handling (Spurkeland, 2011). Muligens kan anerkjennelse gi en tettere lærer-elev-relasjon, løse opp i utfordrende lærer-elev-relasjoner og elevene kan få en opplevelse av en lærer som er åpen for hele eleven. Den trygge og åpne holdningen kan skape åpenhet i relasjonsbyggingen, som igjen kan gi læreren mulighet til å hjelpe elevene på en hensiktsmessig måte.

2.4 Relasjoner

En relasjon består av forhold mellom selvstendige individer som kommuniserer for å danne en felles virkelighet (Røkenes & Hanssen, 2012). Relasjonen utvikles gjennom erfaringer med samspill og kommunikasjonsmønster, og forventninger blir etter hvert stabile. Relasjonen inneholder hverandres tanker og holdninger som gjør den abstrakt (Drugli, 2012). Lærerens muligheter i å tilrettelegge for gode relasjoner vil være utgangspunktet for å vite hva som kjennetegner gode relasjoner og hva som skal til for å utvikle dem.

2.4.1 Lærer-elev-relasjonen

Læreren må vite om de ensomme elevene for å kunne bli til hjelp (Ekornes, 2018; Halvorsen, 2008; Rönkä et al., 2017). For å få til dette må man tilstrebe en god lærer-elev-relasjon. I tillegg er det en hypotese om sammenheng mellom lærer-elev-relasjon og ensomhet (Galanaki

& Vassilopoulou, 2007). Dermed er det aktuelt å se litt nærmere på lærer-elev-relasjonen.

Læreren styrer ikke alle faktorene som påvirker en relasjon. Man kan bruke klasseledelse, kommunikasjon og holdninger for å skape gode relasjoner med elevene. Relasjonen er

25 dynamisk, og er i endring hele tiden. Det er en asymmetri i relasjonen mellom lærer og elev.

Det betyr at det alltid er læreren som har ansvaret for kvaliteten og forbedringene i relasjonen (Bergkastet et al., 2015; Drugli, 2012; Utdanningsdirektoratet, u.å). Likevel er elevens aktive deltakelse i byggingen av relasjonen viktig (Nordahl, 2012).

Lærere med god relasjonskompetanse vurderes normativt som «de beste» (Eriksen & Lyng, 2015). Et kjennetegn ved lærere som danner gode relasjoner til elevene, er at læreren

anerkjenner eleven ved å prøve å forstå eleven ut fra egne premisser. Responsen læreren gir, sier om læreren har forstått riktig eller ei. Gode responser er med på å vedlikeholde relasjonen til elevene (Drugli, 2012; Schibbye, 2009). Klasseledelse setter rammene for å danne

relasjoner (Hattie & Goveia, 2013; Weinstein et al., 2006). Det er viktig at læreren er kjent med hver elev og bruker positiv tid med elevene. Det kan oppleves som et nederlag å mislykkes i å danne en og lærer-elev-relasjon, når det også henger sammen med å være en god lærer (Ekornes, 2018). For elever med relasjonsutfordringer er lærer-elev-relasjonen, desto viktigere Læreren har kunnskap om viktigheten av lærer-elev-relasjon. Der det viser seg at elever har utfordringer er denne relasjonsbyggingen er den desto viktigere (Drugli, 2012;

Ekornes, 2018).

Lærere tilbringer mange timer med elevene, flere dager ukentlig. Læreren har en essensiell voksenrolle i elevenes hverdag. God lærer-elev-relasjon er preget av nærhet og åpen kommunikasjon. Kvantitative analyser viser sammenheng mellom høye nivåer av nærhet i lærer-elev-relasjonen, og lave nivåer av innagerende og utagerende atferdsuttrykk. En god relasjon kjennetegnes av fire T-er: Tillit, trygghet, tilrettelegging og tålmodighet. Elevenes erfaringer med læreren som vil dem vell, er med å skape tillit (Ekornes, 2018). Tillit binder sammen mennesker i relasjoner og gjør det mulig å godta ulikheter og åpner for

kommunikasjon. Gjennom å fokusere på de sterke sidene både mentalt og i responsen til eleven kan det gi positive erfaringer (Drugli, 2012). Positivt samspill gjør man seg fortjent til, og kan ikke kreves. For å bygge tillit må man by på, og gi av seg selv. Tillit gir mulighet til nærhet og utforsking som er viktig for utvikling i følge tilknyttingsteorien. Om en blir møtt med likegyldighet og avvising, kan det oppleves sårende (Drugli, 2012). Elever som våger å utfordre seg faglig eller sosialt, er trygge, men, trenger en støttende lærer. Det gjør at T-ene tillit og trygghet henger sammen (Ekornes, 2018).

Tilrettelegging gjennomfører lærere gjennom å utfordre elevene passelig og støtte dem i deres utvikling (Ekornes, 2018). Eller ved å gjøre hverandre gode, som også er en form for

26 tilrettelegging (Sandsmark, 2012). Tilretteleggingen skal forhåpentligvis gi eleven positive mestringsopplevelser (Ekornes, 2018). Tilrettelegging i skolen skjer blant annet gjennom tilpasset opplæring (TPO). Tilpasset opplæring er lovfestet i opplæringslova § 1-3

(Opplæringslova, 2008). TPO er et prinsipp der alle elever skal oppleve økt læringsutbytte (Utdanningsdirektoratet, 2018a). Begrepet innebærer ikke bare faglig tilpassing, men også i det sosiale miljø og relasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2016b). Tilpassingen skal skje gjennom tilrettelegging innenfor fellesskapet. Det gjør justeringer mulig og tilrettelegging av undervisningssituasjonen slik at den blir best mulig for alle elevene (Utdanningsdirektoratet, 2018a).

Å danne en relasjon kan være en tålmodighetsprøve. Der utholdenhet også er nødvendig.

Tilbaketrekking og utagering kan blant annet gjøre det utfordrende og danne en stabil relasjon. Lærere må stå i avvisinger og/eller konfrontasjoner. Når læreren står i disse

utfordringene, vil elevene etter hvert oppleve trygghet og tillit til læreren (Ekornes, 2018). For eksempel kan det være utfordrende å få en god relasjon til elever som er tilbaketrukne og passive, fordi det blir lite samspill og felles erfaringer. De beskytter seg gjerne mot nederlag.

Læreren må arbeide for å danne en trygg relasjon og utfordre eleven på å våge litt mer (Drugli, 2012). Tilknyttingsteorien gir innblikk i utfordringer som viser at lærerens evne til tålmodighet, er nødvendig.

Tidligere erfaringer med relasjoner virker inn på hvordan man prøver å danne relasjoner i nye miljø. Barn som har fått oppmerksomhet, støtte, og har trygge voksne rundt seg vil ofte sette pris på nærhet og vise tillit tilbake. De har ofte gode erfaringer med vennskap og relasjoner.

Barn som ikke har opplevd dette, og har hatt utrygge voksne, må læreren regne med og jobbe mer fokusert med (Bergkastet et al., 2009).

En hypotese som er forsket på er om det er en sammenheng mellom lærer-elev-relasjon og ensomhet, basert på tilknyttingsteori. Det er tre innholdselementer i lærer-elev-relasjonen som henger sammen med barn og ungdoms ensomhet: Nærhet, avhengighet og konflikt. Nærhet i lærer-elev-relasjonen fremkommer gjennom støtte, hjelp og trøst. Nærhet i relasjonen oppstår ved at eleven tar i mot eller søker støtte for sine følelser eller utfordringer. Det ligger en hengivenhet eller tillit i bunn (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Det er en balansegang mellom nærhet og distanse. Distansen viser seg i tillit, om eleven stoler på lærerens tilstedeværelse, når det er nødvendig. Nærheten må komme til syne enten fysisk eller emosjonelt når behovet melder seg. Læreren kan vise nærhet ved å lytte med åpent sinn og

27 prøve å sette seg inn i elevens forståelse. Av og til trenger elever bare å bli lyttet til (Ekornes, 2018). En lyttende samtale med barn kan gi barna følelsen av å være betydningsfulle, og kan gi innsyn i deres sosiale verden. Lytting kan bli en inngang til å hjelpe barna til samspill med jevnaldrende (Sandsmark, 2012). Lærere kommer ofte med råd eller løsninger, men kanskje man burde bli bedre til å spørre elevene om dette er ønskelig. Lite nærhet kan komme av at lærer blir avvist. Da er det viktig at læreren fortsetter med å være utholdende. Ved for mye nærhet kan elevenes behov for integritet bli oversett. Evnen til å holde ut og ikke gi opp eleven, er viktig for å kunne hjelpe (Ekornes, 2018).

Lærere kan bruke sin kompetanse innenfor tilknyttingsmønstre til å kjenne igjen elever som strever med relasjoner. Tilknytting er en faktor til utvikling som har vist seg å være en gjeldende faktor for utvikling av relasjoner (Drugli, 2012). Avhengighet er når eleven ikke kan dele på lærerens omsorg og oppmerksomhet (Schibbye, 2009). Behovet for avhengighet har med hvilken tilknytting barnet har til omsorgspersoner (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).

Elever med utrygt tilknyttingsmønster kan resultere i lite anerkjennelse og positiv respons.

Definisjonsmakten til læreren gjør at eleven føler seg mindreverdig og utenfor. Ofte er det utfordrende å snu slike prosesser (Drugli, 2012). Trygg tilknytting gir mulighet til å utforske miljøet og gir mulighet til å søke nærhet om nødvendig. Høy grad av avhengighet vil føre til liten fremgang både faglig og sosialt. Barn med utfordrende tilknytting til foreldre tar gjerne lite kontakt med jevnaldrende. Kvaliteten på vennskapene er dårlige. Ofte henvender de seg til læreren, og kan oppleves klengete. Det oppleves utfordrende for eleven å dele på lærerens oppmerksomhet og omsorg (Schibbye, 2009). Forholdet mellom elev og lærer kan være preget av konflikter som gir en uheldig interaksjon. Barnet opplever vonde følelser som for eksempel håpløshet, umulig og ensomhet. Konflikter kan gjøre at eleven blir sint, redd, eller trekker seg unna. Barn sier at konflikter kan føre til ensomhet (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Dermed må læreren opptre varsomt for å bevare relasjonen, men samtidig utfordre eleven til å takle ensomheten. Læreren kan være den eneste som den ensomme har en relasjon til (Halvorsen, 2008).

Ulike relasjonsproblemer har sin forklaring i tilknyttingsprosesser, og forståelse av

tilknyttingsprosesser kan gi gode resultater. Det gjelder også lærer-elev-relasjonen. Problemer med tilknytningen tidlig i livet kan gjøre at man må jobbe med relasjonsutfordringer over lang tid. Trygg relasjon til læreren vil gi elever trivsel, trygghet, tilhørighet og mulighet for å lære.

Når et barn føler seg utrygg aktiveres tilknyttingsatferd. Da trenger barnet støtte og hjelp fra en voksen. Trygt tilknyttende barn kan være både innadvendte og utadvendte.

28 Tilknytningspersonen blir en trygg havn man kan søke når utforskingen blir usikker og

skremmende. Voksne som viser forståelse, og oppmerksomhet, fysisk-, emosjonell omsorg, vil barn knytte seg til. I en klassesetting hjelper det barnet å bruke energien på læring og sosialisering. Læreren blir en viktig rollemodell i forhold til atferd og verdier (Drugli, 2012).

Det innebærer at lærerens atferd setter standarden for hva som er tillat og ikke (Bergkastet et al., 2009). Elever som er tilknyttet sine lærere, tar lærerne på alvor. Trygg tilknytting gjør det lettere å utvikle selvstendighet (Drugli, 2012). Lærere må være bevisst sine reaksjoner og hvordan samspillet er for å tilpasse sin atferd. Ved å gå inn i relasjonen med en konstruktiv innstilling unngår man at eleven opplever at en selv er problemet (Juul & Jensen, 2003).

Lærere ønsker en relasjon til elevene der elevene kan være åpne om sine utfordringer og problemer. Eleven på sin side kan oppleve det vanskelig å være åpen for læreren. Godt klassemiljø er nødvendig, men ikke tilstrekkelig for å få elever som er åpne eller å få vite om elevene ensomme (Ekornes, 2018; Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Elevene kan oppleve det vanskelig, flaut eller være redd for lærerens holdninger i etterkant, noe som kan være årsaker til liten åpenhet (Ekornes, 2018).

Studie viser at både jevnaldrende og lærere har vanskeligheter med å danne trygg tilknytting til de barna som ikke har det fra før (Bergin & Bergin, 2009). Wentzel og Asher (1995) hevder at barn som blir avvist av sine jevnaldrende er mindre akseptert av sine lærere. Aksept blant jevnaldrende påvirker lærerens oppfatning. Samhandlingen mellom elev og lærer påvirkes. Relasjonen kjennetegnes ikke av positivitet, varme og omsorg, som kan være effektive tilnærminger for å bedre situasjonen (Hughes et al., 2001 i McGrath & Noble, 2010). Lærere som viser positivitet, varme og omsorg, arbeider for en lærer-elev-relasjon som trengs, i et inkluderende læringsmiljø (Sandsmark, 2012).