I all forsking må deltagerne ivaretas (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016). I dette tilfelle gjelder det informantene som sier seg villige til å delta på intervju. En fordel i
temaanalyser er at beskrivelser ikke presenteres i sin helhet og dermed utfordrende og bli gjenkjent av andre. Hvor gjenkjennelig man er, kan påvirke av hvordan utdragene av
intervjuene blir framstilt i det skriftlige resultatet. Som forsker må man ta hensyn til spesielle uttrykk som kan føre til identifikasjon, dermed er alle intervjuene transkribert på normert bokmål. Da framstilles flere at deltakerne på lignende måter som bidrar det til å anonymisere deltakerne (Thagaard, 2018).
Personopplysningsloven sørger for at behandlingen av personopplysninger skjer etter forskriftene. Den skal ivareta personlig integritet og sikre privatlivets fred (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016) Personopplysninger er for eksempel navn, fødselsnummer eller e-postadresse. Man kan direkte eller indirekte få kontakt med personen (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016). Skal personopplysningene behandles må det meldes til Norsk senter for forskningsdata (NSD) (vedlegg 3). De har et elektronisk meldeskjema. I meldeskjemaet svarer man hvilke personopplysninger man skal behandle. Svarer man ja på noen av de spørsmålene må prosjektet meldes (Norsk senter for forskninsdata, 2018a). I denne oppgaven skal det innhentes samtykke som skal signeres, men det behandles ikke elektronisk.
I tillegg benytter jeg meg av e-post og telefonnummer for å komme i kontakt med
informantene. Lydfilen og transkripsjonene vil bli behandlet elektronisk, men lagret kryptert med passordbeskyttelse. I transkripsjonene blir deltakerne anonymisert. NSD sin oppgave er å hjelpe til at institusjonene overholder lovpålagte plikter i henhold til internkontroll og
kvalitetssikring av forskning (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016).
Samtykket har som formål å forebygge krenkelser av personlig integritet og sikre forskningsdeltakernes frihet og selvbestemmelse. I samtykke (vedlegg 1) skal det være informasjon om prosjektets formål, metode, risiko, mulig ubehag og andre konsekvenser som kan ha betydning for deltakerne. Samtykket skal være fritt, informert og uttrykkelig. Fritt betyr at det er gitt uten ytre press som kan begrense den personlige handlingsfriheten.
Informert vil si at det er gitt nok informasjon om hva det vil si å være med i prosjektet. Her er det viktig å gi forståelig informasjon. Uttrykkelig, vi si at deltakeren gir tydelig uttrykk for å ha mottatt informasjonen og forstår hva det vil si å delta. Deltakerne skal til enhver tid ha mulighet til å trekke seg fra sin deltakelse (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016).
46 Samtykke ble laget med NSD sin mal som utgangspunkt. Studien kan få informasjon om andre personer enn de som står i fokus, spesielt ved intervju. Forskeren må vise aktsomhet og ansvarlighet for personer som aktivt bistår med informasjon til prosjektet, her med å la seg intervjue (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016). Samtykkeskjemaet ble sendt på forhånd og jeg tok med en kopi som de fleste signerte når jeg kom, mens andre hadde signert på forhånd.
Når en tredjepart blir omtalt, som i dette tilfellet er de ensomme elevene, må det reflekteres over mulige negative konsekvenser for dem. Det er spesielt viktig siden tredjeparten er en sårbar gruppe (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016). Er det fare for å stigmatisere de ensomme barna? Kan det føre til ubehag hos læreren? Enkelte vil muliges kjenne på utilstrekkelighet? Kan det oppstå en solidaritetskonflikt mellom fokus på det faglige og det sosiale i skolen? Dette er spørsmål som må tas til etterretning i utforming av intervjuguide og gjennomføringen av intervjuene. Samtykke sørger for at informanten deltar frivilling, og det gir informasjon om prosjektet, som kan avverge noen av disse nevnte utfordringene. Lærere har taushetsplikt som hindre de å omtale elevene på en personidentifiserende måte. Intervjuer har ansvar for å stille spørsmål som ivaretar taushetsplikten (Norsk senter for forskninsdata, 2018b). Før intervjuet startet informerte jeg om at jeg ikke hadde tillatelse til å oppbevare taushetsbelagt informasjon.
Analysen som blir brukt påvirker hvordan deltakere blir framstilt. I en tematisk analyse løsriver man utdrag av transkripsjonen og kombinerer informasjon på tvers av deltakerne.
Intervjuet som er transkribert er i utgangpunktet en tekst basert på samhandling mellom forsker og deltaker, ikke mellom ulike deltakere eller sammenheng mellom temaer.
Konsekvenser av å dele opp teksten og sammenligne på tvers av deltakere er at
helhetssituasjonen til en deltaker får mindre plass. Temaene som er valgt av forskeren og preges av forskerens forståelse av dataene. Dette kan resultere i at deltakerne ikke kjenner seg igjen i det som presenteres. Forskeren kan fremstå som forståelsesfull i møte i felten, og det er ikke sikkert at det er det samme som fremkommer i resultatene. Etter gjennomført analyse er situasjonen en annen. Det er synspunkter som er felles for flere deltakere og gi grunnlag for felles forståelse i miljøet (Thagaard, 2018).
47
4 Presentasjon av temaer
Datamaterialet er analysert gjennom fasene som er beskrevet over. Under vil temaene bli presentert, som er siste og sjette fase. Siden jeg har valgt en teoretisk tematisk analyse blir teamene lik overskriftene i teorien og underkategoriene er semantiske. Dette er
utgangspunktet for analysen.
4.1 Ensomhet
Datamaterialet viste temaet ensomhet. Underkategoriene som fremtrådte var «lærerens tanker og erfaringer om ensomhet» og «Lærerens mulighet til å oppdage ensomhet». Lærerne viste til flere måter ensomhet kunne komme til uttrykk, og flere måter å avdekke ensomhet hos elevene.
4.1.1 Lærerens tanker og erfaringer om ensomhet
Dagny: «Jeg tenker at det å være ensom kan synes på mange forskjellige måter, det er mange sider av det. Blant annet å være ensom i form av å ha få venner, å kjenne på at man ikke har noen å kontakte, den ene vennen har noen andre å leke med eller at man egentlig har mange venner, men man synes ikke de er gode nok. For eksempel at man ikke tørr å ta opp med vennene det du synes er vanskelig. Man kan kanskje se eller tenke, at han/hun i den
vennegjengen bare henger på, men det kan være at man er fornøyd med. De som er vedhenget kan kjenne på at vennskapene ikke er gode nok da. Det kan være den mest populære eleven i flokken som, føler det overfladisk, eller som et skuespill. Det oppleves ikke ekte.» Dagny får fram at det er ulike måter å kjenne på ensomhet. Ensomhet kan komme til uttrykk ved å ha få venner, eller å ha venner, men oppleve en distanse i relasjonen. I forhold til om ensomhet er synlig, trekker hun fram at noen kan trives med vennskap som ikke er for tette, mens de som ser ut til å ha gode relasjoner, kan oppleve at de ikke er nære nok. Henny snakker også om at ensomhet er en subjektiv opplevelse.
Inga: «Vi ser veldig fort om en elev går alene. Det er rent fysisk synlig. De kan sitte med en følelse av å ikke bli sett eller hørt av de andre, eller at de ikke blir invitert eller sånn.» Inga trekker fram elever som synlig går alene. Det kommer ikke fram om hun tenker på dem som ensomme. Eller om elever som går alene gjør læreren oppmerksom på at de kan være ensomme. Lise og Ella nevner også at elever som går alene kan kjenne på ensomhet.
48 Ella: «Elevene kan stenges ute og situasjoner der noen blir direkte utestengt. At det er med vilje at hun eller han, holder vi utenfor. Det er helt sikkert. Noen ganger tror jeg ikke de andre oppfatter at det er noen som går å føle seg ensomme, fordi de er jo på skolen og de kan jo bare spørre.» Utestengelse trekker Ella fram som en situasjon der elever kan kjenne på ensomhet. Utestengelse kan være med vilje, men kan også være at medelevene ikke tenker så langt, eller forstår rekkevidden av utestengelse. Alle har mulighet til å ta kontakt når en er sammen på skolen.
Kategorien, «Lærene tanker og erfaringer om ensomhet» oppsummeres: Lærerne snakker om at elever som oppholder seg mye alene kan kjenne på ensomhet. Elevene kan være ensom ved å ha få venner eller relasjoner, som ikke tilfredsstiller relasjonsbehovet. Ensomheten kan også kjennes i form av ikke å bli sett eller invitert. Elever som blir utestengt, kan også kjenne på ensomhet.
4.1.2 Lærerens mulighet til å oppdage ensomhet
Dagny: «Tenker at som lærer får man ikke med seg alle disse. De må fortelle det selv. Det å være på jakt etter å snakke sammen, ha en åpenhet rundt hverdagslige situasjoner med elevene er et utgangspunkt, i alle fall for vite hvordan hverdagen er for dem.» Dagny gir uttrykk for at lærere ikke får med seg alt om alle. Hun sier at elevene må fortelle det, en form for selvrapportering. For å få dette til ønsker Dagny en åpenhet mellom henne som lærer og elevene slik at de kan fortelle om utfordringene sine. Litt i sammenheng med underkategorien over, kan man se noen som er alene, men opplevelsen til eleven kan være annerledes.
Inga: «Vi har undersøkelser i klassen, trivselsundersøkelser. Det er ikke alltid at det utenfra ser ut som at de er ensomme så er de det likevel.» Undersøkelser er en mer formell måte å kartlegge en klasse. Her kan man få informasjon om de elevene som kanskje kjenner på ensomhet selv om de ikke synes. Ved slike undersøkelser spør man ikke nødvendigvis eleven direkte om han/hun er ensom, som for eleven kanskje kan gjøre det lettere å svare ærlig. På en annen side kan det muligens være større usikkerhet rundt om eleven faktisk kjenner på
ensomhet. Ella nevner også at undersøkelser kan kartlegge ensomme elever.
Henny: «Vi skriver mye logg. Jeg skriver tilbake, gjerne med et spørsmål til eleven. Jeg tenker loggbøkene gir i alle fall rom for å fortelle om ensomhet. Det er det mange som gjør. Nå som
49 vi har brukt loggbøker over tid, så ser jeg jo hvem barnet snakker ofte om og hvem dem er ofte med, om de er en del av en gjeng eller om dem bare flyter litt sånn imellom.» Logg er en av måtene Henny benytter seg av. Læreren har mulighet til å stille spørsmål i loggen, og elevene kan også fortelle fritt. Loggbøkene kan også bli et analyseobjekt for å lete etter elever, som for eksempel, ikke har stabile relasjoner. Hun hadde også en logg på Internett som
elevene kunne benytte seg av ved behov.
Lærernes metoder for å avdekke ensomhet er loggskriving, selvrapportering eller
gjennomføring av en undersøkelse. Selvrapportering muntlig eller skiftelig gir en sikkerhet i at om eleven er ensom. Analyser av loggbøker eller undersøkelser kan gi indikatorer på elever som kan kjenne på ensomhet.
4.2 Lærerrollen
Temaet lærerrollen har fått underkategoriene «lærerens ferdigheter til å skape et miljø» og
«lærerens ferdigheter til å møte elevene». I «lærers ferdigheter til å skape miljø» presenteres funn der læreren ledet og etablerte et miljø som gav både læreren og eleven gode
forutsetninger til å danne relasjoner. I den andre kategorien «lærerens ferdigheter til å møte elevene» er sitater der læreren møter eleven for å danne en lærer-elev-relasjon eller bistå i relasjonsbygging med jevnaldrende tatt med.
4.2.1 Lærerens ferdigheter til å skape et miljø
Dagny: «Jeg har regler generelt i klassen for hva som er viktig. En regel er at vi skal inkludere alle om noen spør om å få være med i leken, så får de være med. Vi hører på den som prater om det er læreren eller en medelev.» Reglene Dagny benyttet signaliserte det som er viktig for henne og klassen. Verdien inkludering kom fram i hennes reglement. Regelen om å høre på hverandre, kan gi opplevelse av å være inkludert. I tillegg gir det retningslinjer om ønsket atferd. Henny ønsker at sine regler og klasseledelse skal gjøre elevene trygge på henne og medelevene, slik at klassen har et rolig lydnivå selv om Henny er ute av klasserommet.
Inga: «I en tidligere klasse jobbet vi med at klassen var en familie. Det ble en veldig sammensveiset klasse som var preget av åpenhet, nærhet og toleranse. Det ble intensiv jobbing for at klassen skulle være preget av denne holdning, men det gjorde at det ble nære bånd mellom elevene og en holdning om å ta vare på alle.» Inga har jobbet for at klassen
50 skulle være preget av åpenhet, nærhet og toleranse. Det viste seg igjen i elevene ved tett bånd mellom elevene og en sammensveiset klasse, som inkluderte hverandre.
Lise: «Jeg tenker det å ha en struktur gjør dagen litt forutsigbar for elevene. Hva som skjer når du kommer inn i klasserommet, om det står en beskjed på tavla så vet de å gjøre det som står der, eller om de får signal om å høre etter. Eller finne fram bøkene til faget denne timen som er den vanligste rutinen». Lise ga elevene sine forutsigbarhet gjennom en fast rutine som innebar å finne bøkene som tilhørte faget om ikke annen beskjed var gitt. Rutinen er noe fast som kan gi elevene trygghet.
Lærerne benytter seg av mange ulike ferdigheter som å skape et miljø som gir rom for å danne relasjoner. Lærerens regler, faste rutiner og klasseledelse er med å vise ønskede verdier, holdninger og atferd, men også gjøre elevene trygge på læreren og medelevene.
4.2.2 Lærerens ferdigheter I møte med elevene
Dagny: «Jeg bruker tid sammen med elevene. Jeg leker med dem i skolegården, prater med dem spør, om hvordan fotballkampen gikk i går? Hvordan var det på dansetreninga, noen nye moves du har lært deg, hvordan var det på turnen? Ja, opptatt av det de gjør på fritiden. På morgenen bruker jeg, når de kommer inn, når de tar ytterklær av seg i garderoben til å sjekke stemming. Jeg tenker også at det viktig å gi elevene rom for den de er, trenger de en pause enten i fra uroligheter eller for å få ut litt uro. La de få lov til det. La de løpe en runde rundt skolen. Om det er mye kroppslig som må ut. Eller om det er litt overveldende å være i et klasserom med mange andre. La de få sitte litt på gangen, la de kjenne stillheten de trenger akkurat nå.» Dagny snakker med elevene, for å bruke tid med elevene. I tillegg til å være opptatt av elevenes hverdag utenfor skolen. Dagny investerer tid i elevene og viser interesse for fritiden. Garderobetiden på morgenen bruker hun til å koble seg på elevene og sjekke hvordan stemningen er i dag. Elevene blir møtt slik de er, Dagny prøver å tilrettelegge for at det skal være best mulig for eleven selv og medelevene.
Lise: «Jeg har et klart mål for hver time å være innom alle elevene sin pult i løpet timen. Jeg prøver også å være bevisst at det skal være en god tone. For eksempel er det ikke bra å gå innom en elev å komme med en gjentatt beskjed eller irettesettelse. På denne skolen er ikke klassene så store så det er overkommelig å være innom alle elevene. Det gjør også at man som lærer får gode muligheter til å bygge relasjoner. Det er viktig å se elevene og lytte. Jeg
51 prøve å være bevisst i å sette meg ned på elevens nivå. Jeg tenker at som lærer og voksen så signaliser vi noe ved å være større og se ned på elevene. Så jeg prøver alltid å sette meg på huk eller ved siden av elevene for å prate med dem på samme nivå.» Lise er bevisst å benytte tid med alle elevene. Hun ønske at tiden skal være positiv og ikke være preget av irettesettelse eller gjentagende beskjed. Lise opplever det som et overkommelig mål. Med dette målet kan det se ut som hun ønsker å se og lytte til elevene. Kroppsspråket hun beskriver kan gi signaler om en subjekt-subjekt-holdning.
Inga: «Det blir jo av og til spontane elevsamtaler også for å lytte til eleven. Noen ganger har de bare behov for at en voksen hører på dem. Ikke nødvendigvis komme med løsninger. Jeg skulle ønske jeg hadde tid til flere slike samtaler. Jeg føler ofte at relasjonen blir tettere og nærere. Når elevene trenger en samtale oppleves det veldig nyttig.» Spontane elevsamtaler setter Inga pris på. I samtalene vil hun være tilstede for eleven og lytte. Hun opplever at slike samtaler bygger relasjonen mellom elev og lærer. Dagny nevner også at noen ganger trenger bare elever å bli lyttet til. Hun takker eleven for samtalen og det eleven har delt ved å ta hånda på ryggen eller ei varm hånd over kinnet. Henny benytter seg også av samtale med elevene. I samtale ønsket Henny å være tilgjengelig for elevene om nødvendig. Samtidig brukte hun samtalene til å vedlikeholde miljøet i klassen. Ella snakker også om samtaler. Hun tar tak og ordnet opp i situasjoner før det blir stort. Det skal være lav terskel for å rydde opp. Først prøver hun å se elevens perspektiv for så og regulere følelser og løse utfordringer. Ella ønsker at eleven skal få opplevelsen av at Ella lytter og forstår hvordan det er. Ella trekker fram at det kan være utfordrende å finne tid til disse samtalene og å først ta elevens perspektiv. Det er letter å gå i den belærende rollen. Henny derimot legger til rette for å få tid til samtalene.
Henny: «Elever som sliter med vennskap har jeg snakket med eleven, først på tomannshånd også spurt: «Hvordan har du det?». Sitte timevis egentlig også snakket om hvordan barnet egentlig har det, hvem den er med, hvem dem ønsker å være sammen med også har vi prøvd å legge en liten plan sammen. Prøve å finne utfordringene som gjør at det blir sånn. For mange så er det, har det vært at de ikke har følt at de andre har hatt lyst til å være sammen med dem.
Da må vi liksom spille litt på, men hvordan skal du være for at de skal få lyst til å være sammen med deg? Så tar vi litt steg for steg og dag for dag. Små skritt. Jeg har ikke endret så mye oppførsel, heller endra litt innstilling sånn at da tenker man ikke lengre at de andre vil ikke være med. Men heller fokus på at jeg faktisk er verd å være med.» Henny snakket med eleven som opplevde utfordringer rundt å danne relasjoner med jevnaldrende på
tomannshånd. Det er sannsynlig at eleven ikke føler seg inkludert. Dette for å få større innsikt
52 i elevens perspektiv og opplevelse. Samtalen blir også litt selvreflekterende og eleven kan for eksempel bli klar over signaler den sender ut. Det ble også lagt en plan for hvordan
utfordringen skulle møtes. Hennys erfaring i møte med elever som sliter med å danne
jevnaldrende relasjoner er at det ikke nødvendigvis er atferden som endres, men heller elevens holdning og innstilling i møte med utfordringene.
Læreren møter elevene for å få dannet en relasjon, men også vedlikehold dem. Flere av
lærerne og trekker fram å bruke tid med elevene og samtale med dem. Samtalene kan være for å vise tilgjengelighet, ordne opp i utfordringer, vise interesse, se dem, koble seg på elevene og vedlikeholde miljøet. Felles for alle lærerne her er at de prøver å sette seg inn i elevens
perspektiv, sosiale miljø ved å lytte og være tilstede. Lærere som mestrer å se elevenes perspektiv, skaper tilretteleggingsmuligheter for den enkelte elevs behov. Lærerens samtaler med elevene kan være selvreflekterende og eleven kan endre innstilling til utfordringen