Inkludering

Inga: «Jeg som kommer fra en stor skole til en liten skole opplever det som veldig utfordrende å skape et inkluderende miljø. Elever som har utfordringer synes bedre og elevene får ofte negative holdninger til dem. Kanskje fordi læreren har et utfordrende forhold til de samme

54 elevene. Selv om elevene prøver å behandle dem på en okey måte er det likevel noe som ligger i bakhode som gjør at det er en avstand der. Jeg synes det er sårt å se at elever sliter med å finne seg en venn, helst skulle jeg ønske dem en god venn. Det er dessverre ikke sånn i et slikt lite miljø.» Inga opplevde inkludering som en større utfordring på en mindre skole enn på en større skole. Utfordringene hun nevner er at elever som har utfordringen synes bedre, lærerens holdninger påvirker elevene til å holde litt mer avstand.

Lise: «Det kan også være selvvalgt, å være alene. Spesielt en elev jeg husker som opplevde at ting gikk litt fort i sosiale sammenhenger. Ble det ei gruppe, ble han stående utenfor og være en «del» av det, men klarte ikke å være aktivt med å styre og komme med sine innspill. Han sa i fra at det var lettere for han å være alene enn å bli sliten av å være sammen med de andre.

Han lekte av og til med en annen og da så det ut til at han trivdes i det selskapet.» Elever som er utenfor jevnalderfellesskapet har Lise opplevd kan være selvvalgt. Forståelsen hennes er at det var lettere å være alene enn å være en del av fellesskapet. Det virker som om Lise og eleven har et avklart forhold til det sosiale fellesskapet.

Dagny: «Delta i leken, hjelpe eleven til å få innpass. Vise at dette er en lek du klare å være med på. Om det er regler forklar hvilke regler som gjelder.» Dagny vil bistå elever som har utfordringer med å delta i fellesskapet med å støtte dem i lek. Støtten kommer i form av å få tro på at eleven kan få til, forklare regler og selv være med i leken. Eller om Ella nevner å ha voksne tett på for å bidra med å tolke sitasjoner for å unngå misforståelser, men også ordne opp i misforståelser om det har oppstått. Hun ønsker at dette skal gi trygghet til eleven som har utfordringer, men også for medelevene.

Ella: «Ja, det er veldig fort å falle utenfor og det er og vanskelig for medelevene for det at de, spør kanskje men så får de ikke helt respons eller. Til slutt så kan de gi litt opp.» Ella nevner at elever som har falt utenfor jevnaldrende fellesskapet, lett kan gi opp.

Ella: «Det er ikke så vanskelig å inkludere, visst det er synlig at dette barnet har helt andre behov enn det vi har. Har jeg opplevd opp igjennom årene opplevd klassemiljøene som veldig inkluderende og omsorgsfull. Her må vi hjelpe til, her må vi passe på. Her må vi være

oppmerksomme. Det kommer liksom veldig naturlig fra medelevene. Jeg synes utfordringen er mye større når du kanskje har en litt usynlig vanske som gjør at du egentlig trenger mye tilpassing også fra dine omgivelser, men det er ikke så synlig. Det er ingen, det synes ikke utenpå for å si det sånn, for da har kameratene forventninger om du burde oppføre deg som

55 akkurat som alle andre.» Ella har erfaring med at om tilpassingsbehovet til eleven er synlig er medelevene tilpassingsdyktige. Det er mer utfordrende om elevens vansker er mindre synlig.

Hennes opplevelse er at medelevene da har de samme forventingene som til elever uten utfordringer.

Henny: «Jeg synes det at det er veldig viktig at jeg ikke pålegger det andre barnet en relasjon som de egentlig ikke ønsker. Jeg har kollegaer som og har sagt vi skal eller fortalt andre elever at nå må du inkludere det barnet i leken og det synes jeg er veldig feil. For meg er det viktig alt skjer på egne premisser for alle.» Henny vektlegger at hun ikke vil tvinge elever til å danne en relasjon. Hun har opplevd at kollegaer tvinger medelever til å være inkluderende.

Relasjoner mellom elevene er på eget vilkår.

Inkludering av elever i fellesskapet kan være utfordrende. Elever kan oppleve ikke å være en del av jevnalderfellesskapet, da kan det være lett å gi opp. Noen elever kan oppleve det utfordrende å være en del av fellesskapet og ønsker selv å være alene. Lærere kan bidra til at flere elever får delta i leken ved selv være med. Medelever er tilpasningsdyktige til synlige utfordringer, men elever med usynlige utfordringer er vanskeligere å tilpasse seg til.

Relasjoner dannes på frivillig grunnlag og dermed blir ikke elever inkludert av å pålegge dem det. Holdningene læreren har kan elevene ta etter. Holdningene til læreren og eleven selv blir synligere i et mindre miljø. Holdningene til læreren kan gjøre det utfordrende for elevene og inkludere.

56

5 Diskusjon

5.1 Ensomhet

Under temaet ensomhet, er det to underkategorier: «Lærerens tanker og erfaringer om ensomhet» og «lærerens mulighet til å oppdage ensomhet».

5.1.1 Lærerens tanker og erfaringer om ensomhet

Informantene i prosjektet meddelte at ensomhet kunne komme til syne med å ha få venner, å gå mye alene, ha en utilstrekkelig relasjon og å bli utstengt eller ikke bli invitert. Lærerne reflekterer over det synlige, elevene som går alene og kan gjøre seg opp meninger om

kvaliteten i relasjonene, men elevenes indre opplevelse kan ikke lærerne se. Inga, Lise og Ella trakk fram at ensomme elever var synlige i form av å gå alene. Dagny trekker fram at

ensomheten kan komme til uttrykk på flere måter og at man som lærer ikke får innsyn i elevens opplevelse. Henny trekker også fram at det bare er eleven selv som kan sette ord på ensomhetsfølelsen. Til slutt viser Ella til ensomhet som følge av å bli utestengt. Lærerne, som sier at ensomme elever er synlig, har mange års erfaring og det er dermed ei tid siden de utdannet seg til lærer. Utdanningsløpet kan ha endret innhold eller fokus. Dagny og Henny er relativt nyutdannet og har fagkunnskapen fra utdanningen ferskere i minne. Det kan synes som å ha blitt økt fokus på ensomhet den senere tid, også blant elevene i skolen. Ella er alene om å nevne utestengelse. Hun har muligens flest erfaringer med elever som blir utestengt, siden hennes jobb er med elever som trenger tett oppfølging. Forforståelsen min var at lærere var lite bevisst elever som kunne kjenne på ensomhet. Dataene viser at lærerne er

oppmerksomme på elevgruppen, men siden ensomhet er en subjektiv opplevelse (Halvorsen, 2008) så kan ikke læreren kategorisere elevene som ensomme.

Dagnys tanker rundt ensomhet stemmer godt overens med definisjonen til Halvorsen (2008) med en forskjell mellom realitet og ønske om sosialt fellesskap. Alle eksemplene som Dagny trekker frem har et misforhold mellom ønske og realitet. Fra et ønske, til å ha noen å kontakte eller å ha noen å dele sine utfordringer og vanskeligheter med. Det blir nesten som et savn etter det ønskelige. Inga med flere, snakker om ensomme som det samme som å være sosialt isolert. I henhold til Halvorsen (2008) sin definisjon er det ikke nødvendigvis synonymt.

Elever kan ha ønske om å være alene og da er det ikke et misforhold. I Perlman og Peplau’s

57 definisjon av ensomhet trekkes det fram hvordan den sosiale relasjonen mangler viktige elementer av kvantitet eller kvalitet (1982). Sett opp mot eksemplet med at man ikke har flere venner å kontakte, når den ene vennen er opptatt, er et eksempel på kvantitativ ensomhet, eller sosial ensomhet som er mangel på kontakt med venner eller miljøet. Kvalitativ ensomhet eller emosjonell ensomhet er koblet med eksemplet, om ikke å dele utfordringene sine med

vennene(Weiss et al., 1973). Det blir to ulike former for ensomhet, en i form for savn etter sosiale relasjoner og en i mangel på kvalitet i relasjonene (Halvorsen, 2008). Dagny trekker også fram at man som lærer kan tenke at en elev ikke er helt med i gjengen, men eleven kan likevel være tilfreds med posisjonen. Det blir hevdet at kvaliteten i relasjonene er viktigere enn antall relasjoner (Rönkä et al., 2017). En mulig årsak til det kan være at menneske er et sosialt vesen som er i behov av nærhet og følelsesmessige bånd til andre (Halvorsen, 2005).

Det kan synes som et iboende ønske i menneskene om å være sosial, er mer kvalitetsorientert enn mengde. Behovet for å være sosial er også ulikt fra menneske til menneske, noen er innadvendte eller sjenerte, andre er utadvendte (Halvorsen, 2005, 2008). Dette kan ha med ønske om mer kvalitet i relasjonen, enn mange relasjoner. Det er opp til hver enkelt å gjøre seg opp en mening om hva som er passelig, selv om det kommer påvirkninger fra omverdenen (Peplau & Perlman, 1982).

Ella trekker fram at utestengelse kan gjøre at man kjenner på ensomhet. Dette er det nærmeste situasjonsbestemt ensomhet i dette prosjektets datamateriale. Altså at man er alene, og

situasjonen og det den forbindes med, er venner eller familie (Halvorsen, 2008). Elever som opplever å bli utestengt, blir holdt borte fra situasjoner som forbindes med venner. Ved å bli utestengt opplever man ikke å få delta på noe som er ønskelig. Opp mot definisjonen av ensomhet, blir det et misforhold mellom det ønskelige og realiteten i den sosiale settingen (Halvorsen, 2008). Det er en sterk og konsekvent sammenheng mellom avvisninger og ekskludering fra jevnaldrende og ensomhetsfølelse (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Det kan være utestengelser som i sitatet her, men også langvarig eller regelmessig utestengelse som mobbing. Avvisning fra jevnaldrende kan føre til en atferd og selvforståelse som igjen virker frastøtende eller ikke innbyr til sosialt samspill (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). I alvorlige caser med utestengelse, er skolen pålagt å sette inn tiltak ut fra paragraf 9 A-4 i opplæringslova (Opplæringslova, 2017a). Tiltak rettet mot den ensomme kan være å danne relasjoner som er gode og ekte. Relasjoner blir drøftet nærmere senere i oppgaven.

5.1.2 Lærerens mulighet til å oppdage ensomhet

58 Lærerne i denne studien trekker fram tre ulike måter å få innsyn i om elever er ensomme:

Selvrapportering, loggbok og undersøkelser. Selvrapportering muntlig eller skiftelig, gir en sikkerhet i at eleven er ensom. Analyser av loggbøker eller undersøkelser kan gi indikatorer på elever som kan kjenne på ensomhet. Selv om det er ulike metoder for å innhente

informasjon om elevene er ensomme, er selvrapportering en form som gir sikkerhet, mens analyser og undersøkelser er indikatorer, som om mulig er enklere å svare ærlig på.

Dagny peker på selvrapporteringen som en måte å få vite om ensomme elever. Åpenhet mellom lærer og elev trekkes fram som en nødvendighet. Eller som Inga nevner at ensomme elever er synlige ved at de går alene. Læreren legger merke til den som er sosialt isolert (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Dette samsvarer veldig godt med det lærerne forteller.

Lærerens observante blikk kan også analysere og reflektere over observasjoner av det sosiale samspillet som er synlig på skolen. Likevel er ikke dette grunnlag for å si at eleven er ensom, fordi ensomhet er en subjektiv opplevelse (Peplau & Perlman, 1982). I emosjonell ensomhet kan man være deltakende i fellesskapet, men oppleve at det ikke er nært nok (Weiss et al., 1973). Beskrivelsene i den forrige underkategorien kan gi læreren mot til å snakke med eleven om elevens sosiale fellesskap. Dette kan sees i sammenheng med at lærerne kan gjøre seg tanker om ensomhet ut fra oppførsel, men de vet ikke, ikke uten at elevene forteller om den følelsesmessige tilstanden sin (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).

Inga viser til at undersøkelser kan gi informasjon om ensomme elever som ikke synes.

Ensomhet kan oppdages med selvrapportering eller undersøkelser ved hjelp av skalaer (Asher et al., 1984; Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Det viser seg at Children’s Loneliness and Dissatisfaction scale og selvrapportering korrelerer (Rönkä et al., 2017). Ved å benytte seg av CLDS vil det være like troverdig som selvrapportering. Lærere som har blitt intervjuet i dette prosjektet har ikke benyttet seg av denne skalaen, men nevner andre undersøkelse som er skalabasert. Det kan være enklere for elevene å svare ærlig på spørsmålene siden disse ikke er så direkte som ved oppfordring til selvrapportering (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). I skalabaserte undersøkelser lager programvaren grafiske framstillinger, blant annet sosiogrammer.

Henny fortalte i intervjuet om loggbruk. Logg gir mulighet til å stille spørsmål til den enkelte elev og eleven kan skrive fritt. Loggtekstene kan også analyseres og læreren kan se etter elever med ustabile relasjoner. Logg blir en form for selvrapportering (Halvorsen, 2008). Det gir også mulighet til å se over en lengre periode, og tilbake i tid. Innsikten læreren kan få

59 gjennom logger, gir mulighet til å oppdage og se elevene som kjenner på ensomhetsfølelse.

Denne formen for kommunikasjon kan åpne dører for annen informasjon enn ansikt til ansikt.

Det kan være lettere å skrive, tenke og lese igjennom, det man har lyst til å dele med læreren.

Det er en måte læreren kan rydde vei for åpenhet og nærhet. Elever kan oppleve det vanskelig å være åpne med lærerne (Ekornes, 2018). Læreren hadde også en logg på internett som alltid var åpen, denne besvarte hun så fort som mulig. Dette ga elevene kontaktmulighet med læreren uten at andre visste om det.

5.2 Lærerrollen

Lærerrollen inneholder mange aspekter av forventinger og krav. I teoridelen er lærerens klasseledelse presentert som et viktig element i å danne et miljø. Intensjonen er et

inkluderende miljø. Miljøet gir rom for emosjonell, faglig og sosial utvikling, som fremmer helse, trivsel og læring (Hattie & Goveia, 2013; Utdanningsdirektoratet, 2018b; Weinstein et al., 2006). I forbindelse med problemstillingen er fokuset på hva læreren kan gjøre for å tilrettelegge for gode relasjoner. Ut fra oppsummeringen av klasseledelse og datamaterialet, så kan læreren bidra med å lage et miljø som gir gode forutsetninger til å danne relasjoner, og læreren selv er relasjonsbygger. Kategoriene er: «Lærerens ferdighet til å skape et miljø» og

«lærerens ferdigheter i møte med elevene». Slik som informantene snakker om kategoriene, glir de over i hverandre. «Lærerens ferdighet til å skape et miljø» er ferdigheter læreren benytter overfor hele klassen som helhet. I «lærerens ferdigheter i møte med elevene» er det rettet mer mot enkelte elever selv om læreren kan benytte seg av ferdighetene overfor flere eller alle elevene. Slik det er tolket er læreres møter med elevene som intensjon, å danne en lærer-elev-relasjon eller bevare relasjonen og miljøet med å løse konflikter.

5.2.1 Lærerens ferdigheter til å skape et miljø

Lærerne jobber for å skape et miljø der det er muligheter til å danne relasjoner, både for læreren og elever seg i mellom (Drugli, 2012). I sitatene over kommer det fram hvilke

verdier, holdninger og atferd lærerne ønsker å fremme. Ord de benytter for å beskrive miljøet er: Trygt, inkluderende, struktur, familie, sammenspleiset, åpenhet, nærhet og toleranse. Hva lærerne trekker fram som viktig for dem, i etableringen av et godt miljø, er ulikt for hver enkelt av dem. Vektlegginger kan variere. I tillegg kan det være at intervjusituasjonen med at man kanskje føler på å måtte ha et raskt svar, er det forskjellige moment man der og da

60 kommer på. Erfaringsbakgrunn, lang praksis fra læreryrket eller nyutdannet kan også gjøre sitt til at man benytter seg av ulike ferdigheter.

Reglene Dagny trekker fram viste verdien av inkludering. Hennes ønske om aktiv lytting, kan igjen gi opplevelsen av å være inkludert. Læringsmiljøsenteret poengterer at å være inkludert, er å ha sosialt fellesskap med jevnaldrende (2017). Dagny tydeliggjør viktigheten av et inkluderende fellesskap gjennom klasseledelsen, ved hjelp av regler. Det blir her tydeliggjort hvordan klasseledelse, gjennom bruk av regler er med på å bidra til et inkluderende

fellesskap. Juul og Jensen (2003) har en annerledes inngang til inkludering. Den er mer rettet mot lærerens lederskap. De benytter inkludering som å ta barns ønsker på alvor, og vurdere om det er forsvarlig og mulig å iverksette og eller ta hensyn til dette. Det kan forstås som en form for medvirkning eller tilpassing. Dette er muligens en forutsetning for å føle seg som en del av fellesskapet, som nevnt i den første definisjonen. Med tanke på elever som føler seg ensomme kan inkluderende regler være til hjelp, og forsikre eleven om muligheten til å spørre, for å få delta i fellesskapet. En utfordring er om man har erfaring med at reglene ikke blir fulgt, da kan terskelen for å ta kontakt være høyere og følelsen av å være ensom bli mer intens. Ubalanse i mellom regler og realitet kan medføre en utrygghet. Henny trekker fram at elevene må være trygge på hverandre og på læreren for å prøve å unngå et gap mellom ønsket oppførsel og realitet.

Inga brukte familien som bilde for å få fram hvordan miljøet skulle være. Det resulterte i en klasse preget av åpenhet, nærhet og toleranse. Bildet Inga bruker er ingen regel, men det kan gi retning for ønsket atferd, som kan gi et trygt miljø (Bergkastet et al., 2013; Drugli, 2012).

Dermed kan det fungere litt på samme måter som regler. Regler blir nesten retningslinjer, men trenger ofte instrukser og veiledning for å gi elevene forståelse hva reglene innebærer (Ogden, 2012). Inga nevner at det krevde intensiv jobbing for at klassen skulle få familiepreg. Det kan tolkes til at hun har demonstrert og veiledet elevene for å skape et familie-lignende miljø i klassen, der åpenhet, nærhet og toleranse var viktige verdier. Miljøet blir rammene og

normene for det sosiale samspillet (Bergkastet et al., 2015). Læringsmiljøet i klassen til Inga var preget av åpenhet, nærhet og toleranse. Åpenhet og toleranse kan gi plass til mangfold som skolen skal framheve (Læreplanverket for kunnskapsløftet, 2006). Nærhet kan

tilfredsstille noe av behovet for intimitet, slik man etterlengter i emosjonell ensomhet (Weiss et al., 1973). I tillegg er en god lærer-elev-relasjon preget av nærhet (Ekornes, 2018; Galanaki

& Vassilopoulou, 2007). Beskrivelsen av miljøet i Ingas tidligere klasse, gir muligheter for god lærer-elev-relasjon, intimitet i relasjonene som kan hindre emosjonell ensomhet, og gir

61 rom for mangfold. Den rammen, dette miljøet gir for sosialt samspill, vil gi mange elever mulighet til å danne en god lærer-elev-relasjon og vennskap. Miljøet på skolen kalles ofte læringsmiljø. Det innebærer elevenes erfaringer og opplevelser av atmosfæren og forhold som preger elevens læring, helse og trivsel (Bergkastet et al., 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2005;

Utdanningsdirektoratet, 2016a). Ingas perspektiv får fram hennes opplevelse og ikke elevenes, men det kan også gi innblikk i læringsmiljøet.

Lise gir eleven forutsigbarhet gjennom faste rutiner, om ikke annen beskjed et gitt. Rammer, struktur og forutsigbarhet er med på å signalisere ønsket atferd. Det kan forme et miljø som oppleves trygt (Bergkastet et al., 2013). Elevene vet hva læreren forventer. Dermed kan man unngå unødvendige irettesettelser og konflikter. Et miljø som prøve å ha minst mulig negativ tone og kommunikasjon, vil forhåpentligvis være et miljø kjennetegnet av positiv atferd (Drugli, 2012). Det kan tenkes at om forventingene ikke innfris, både fra lærerens og elevens perspektiv, kan det resultere i mange irettesettelser, som igjen vil prege hele miljøet negativt.

Lærerne i prosjektet kan styre og lede læringsmiljøet i ulike rettinger, og på forskjellige måter, som viser seg enten som et godt eller utfordrerne læringsmiljø, til å danne relasjoner i, både med lærer og medelever.