Til deg - som kjenner på ensomhet i skolen
Hvordan kan læreren avdekke ensomhet, og tilrettelegge for at ensomme elever får gode relasjoner?
Ingunn Ueland
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2019II
Til deg - som kjenner på ensomhet i skolen
Hvordan kan læreren avdekke ensomhet, og tilrettelegge for at ensomme elever får gode relasjoner?
III
IV
© Ingunn Ueland 2019
Til deg - som kjenner på ensomhet i skolen Ingunn Ueland
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
Problemstilling
Oppgavens problemstilling er: Hvordan kan læreren avdekke ensomhet, og tilrettelegge for at ensomme elever får gode relasjoner?
Teori
I teoridelen presenteres tilknyttingsteori. Begrepet ensomhet blir avklart. Ulike innfallsvinkler til å forstå hva grunnen til ensomheten presenteres. Lærerens ferdigheter til å danne et
læringsmiljø og relasjoner gjennomgås under klasseledelse, regelledelseskompetanse og relasjonskompetanse. Relasjonene som beskrives er lærer-elev-relasjonen og vennskap.
Metode
For å besvare denne oppgavens problemstilling og få fram lærernes erfaringer og opplevelser er det benyttet kvalitativ metode. Det er gjennomført halvstrukturelt intervju med lærere på 5.-7-trinn. Den analytiske tilnærmingen er tematisk med et fenomenologisk perspektiv.
Temaene som framkommer i analysen er ensomhet, lærerrollen og relasjoner.
Presentasjon av tema
Ensomhet har underkategoriene: «Lærerens tanker og erfaringer om ensomhet» og «lærerens mulighet til å oppdage ensomhet». Det andre temaet, lærerrollen er inndelt i «lærerens ferdigheter til å skape et miljø» og «lærerens ferdigheter i møte med elevene» Siste temaet.
relasjoner er inndelt i «utfordrende relasjoner» og «inkludering». I hver underkategori er det presentert minst tre sitater fra ulike lærere.
Diskusjon
I diskusjonen benyttes de samme underkategoriene som nevnt over. Lærernes tanker og erfaringer om ensomhet samsvarer med teorien, utenom at noen tenker at sosial isolasjon er synonymt med ensomhet. Det fins ulike muligheter for å oppdage ensomhet, som
selvrapportering og undersøkelser. Disse metodene kan gi læreren direkte eller indirekte
VI informasjon om elevens ensomhet. Under lærerrollen drøftes utfordringer i å skape et miljø som tilrettelegger for relasjonsbygging. I tillegg hvilke kompetanser læreren benytter seg av i relasjonsbygging til elevene, men også til å hjelpe elevene i prosessen med å danne relasjoner.
Det er ikke nødvendigvis at miljøet og relasjonene utvikler seg som ønsket. Det kan oppstå utfordrende relasjoner mellom lærer-elev og mellom elev-elev. Her diskuteres det utfordringer læren kan møte og hvordan man kan løse de. I skolen er det retningslinjer om et inkluderende fellesskap, men er det nødvendigvis at det er det beste for alle elevene, det er det siste
drøftingspunktet.
Avslutning
Oppsummert besvares problemstillingen med at lærere kan avdekke ensomhet gjennom selvrapportering og undersøkelser. Likevel kan kunnskap om ensomhet hjelpe læreren til å være bevist på ensomhet. Læreren kan tilrettelegge for gode relasjoner ved å danne et miljø som er egnet til relasjonsbygging og ha en lærer-elev-relasjon slik at læreren er i posisjon til å kunne hjelpe elevene i å etablere og vedlikeholde relasjoner.
VII
Forord
Det nærmer seg slutten på dette prosjektet og denne masteroppgaven. Motivasjonen til å komme ut i arbeidslivet, og å møte elever har hatt stor betydning. Det har gitt meg drivkraft og motivasjon til å stå på. Det har vært en prosess som har vært krevende, men lærerik. Nå er jeg i mål! Jeg hadde ikke klart dette alene, så noen må takkes spesielt.
Først vil jeg takke deltakerne i forskningsprosjektet som har valgte å bruke sin tid på å dele erfaringer, tanker, refleksjoner og som har gitt meg innblikk i deres hverdag. Dere har gjort dette forskningsprosjektet mulig.
Takk, til min veileder, Christian Brandmo. Takk for at du har lest mine utkast og gitt meg konstruktive tilbakemeldinger. Det har hjulpet meg til å få framgang, sammenheng og struktur. Takk for at du har støttet meg og hatt troen på meg.
Jeg vil også takke mine studievenner. Venninnene på lesesalen har vært en motivasjon til å komme på skolen. De er stiller opp for å snakke om frustrasjoner og oppgaverelaterte utfordringer. Dere vet hvem dere er.
Tusen takk til Marie som kom til universitetet med en hel bærepose med mat og godteri.
Ingen har hatt så god forståelse av hvordan det er å skrive master som deg. Martine, takk for at du har klart å bo sammen med meg den siste tiden. Nå skal vi ligge på sofaen og sole oss i parken.
Til slutt vil jeg takke min familie. Takk til mine brødre for middager. Det har vært gode avbrekk og hjerneføde. Tusen takk for god korrektur av mi svigerinne. Du har en helt rå forståelse for språk og struktur. Helt til slutt vil jeg takke mine foreldre som er tilgjengelig når det er utfordrende. Dere har alltid hatt tro på meg og motivert meg til å fortsette. Dere skal også ha en stor takk for all den tid dere har brukt på å lese og gi tilbakemelding.
Tusen takk!
Oslo, 30.mai.2019 Ingunn Ueland
VIII
IX
Innholdsfortegnelse
1 Introduksjon ... 12
1.1 Bakgrunn, tema og formål ... 12
1.2 Problemstilling... 13
1.3 Disposisjon ... 13
2 Teori ... 15
2.1 Tilknytting ... 15
2.2 Ensomhet ... 15
2.2.1 Hva er ensomhet? ... 15
2.2.2 Kategorier av ensomhet ... 17
2.2.3 Personlighetsorientert eller situasjonsorientert ensomhet ... 18
2.2.4 Hvordan har læreren mulighet til å oppdage ensomme elever? ... 19
2.3 Lærerrollen ... 20
2.3.1 Klasseledelse ... 20
2.3.2 Regelledelseskompetanse ... 21
2.3.3 Relasjonskompetanse ... 21
2.4 Relasjoner ... 24
2.4.1 Lærer-elev-relasjonen ... 24
2.4.2 Vennskap ... 28
2.5 Oppsummering av teori ... 30
3 Metode ... 32
3.1 Kvalitativ design ... 32
3.1.1 Halvstrukturert intervju ... 32
3.2 Utvalg ... 34
3.2.1 Informantrekruttering ... 34
3.2.2 Sammensetning av utvalg ... 35
3.3 Gjennomføring av intervjuene ... 35
3.3.1 Forberedelser til intervjuene ... 35
3.3.2 Brifing og debrifing ... 35
3.3.3 Intervjuene ... 36
3.4 Analytisk tilnærming ... 36
3.4.1 Fenomenologisk perspektiv... 36
X
3.4.2 Tematisk analyse ... 37
3.4.3 Forskerens forforståelse ... 38
3.4.4 Transkribering og lydopptak ... 39
3.4.5 Koding av datamaterialet ... 40
3.5 Kvaliteten på dataene og innsamlingen ... 41
3.5.1 Troverdighet ... 41
3.5.2 Overførbarhet ... 42
3.5.3 Pålitelighet ... 43
3.5.4 Bekreftbarhet ... 44
3.6 Etiske hensyn ... 45
4 Presentasjon av temaer ... 47
4.1 Ensomhet ... 47
4.1.1 Lærerens tanker og erfaringer om ensomhet ... 47
4.1.2 Lærerens mulighet til å oppdage ensomhet ... 48
4.2 Lærerrollen ... 49
4.2.1 Lærerens ferdigheter til å skape et miljø ... 49
4.2.2 Lærerens ferdigheter I møte med elevene ... 50
4.3 Relasjon ... 52
4.3.1 Utfordrende lærer-elev-relasjoner ... 52
4.3.2 Inkludering ... 53
5 Diskusjon ... 56
5.1 Ensomhet ... 56
5.1.1 Lærerens tanker og erfaringer om ensomhet ... 56
5.1.2 Lærerens mulighet til å oppdage ensomhet ... 57
5.2 Lærerrollen ... 59
5.2.1 Lærerens ferdigheter til å skape et miljø ... 59
5.2.2 Lærernes ferdigheter i møte med elevene ... 61
5.3 Relasjoner ... 64
5.3.1 Utfordrende lærer-elev-relasjon ... 65
5.3.2 Inkludering ... 68
5.4 Oppsummering av problemstilling ... 73
5.5 Begrensinger og betydninger av denne studien ... 76
6 Avslutning ... 79
XI
Litteraturliste ... 81
Vedlegg ... 85
Vedlegg 1: Informasjonsskriv ... 85
Vedlegg 2: Intervjuguide ... 88
Vedlegg 3: NSD søknad ... 89
Vedlegg 4: Vurdering av NSD ... 94
12
1 Introduksjon
1.1 Bakgrunn, tema og formål
Formålet med prosjektet er å avdekke hvordan lærere kan jobbe for å oppdage ensomme elever og hvordan de kan jobbe for å hjelpe ensomme elever til å få gode relasjoner. I Ungdata-rapporten (Velferdsforkningsinstituttet, 2017) rapporterte 20 % av
ungdomsskoleelevene og 25 % av elevene ved videregående skoler at de var ganske eller veldig mye plaget av ensomhet, og det er den høyeste andelen som er registrert til nå i Norge.
Ensomhet er blitt kjent som et økende problem blant barn og unge de siste årene
(Velferdsforkningsinstituttet, 2017). Det er derfor svært aktuelt å finne ut mer om hva lærere kan om elevers ensomhet og hvordan de arbeider med fenomenet i form av tiltak og
forebygging. Halvorsen (2005) påpeker at skolen må ha et våkent blikk for at ensomhet alene kan være problematisk, og sette inn tiltak for at alvorlig og kronisk ensomhet forebygges.
Ungdata junior (Løvgren & Bakken, 2017a, 2017b) er en parallell undersøkelse som er gjennomført hos barn fra 5.-7. trinn i kommunene Asker og Bærum. Denne undersøkelsen viste at 1-3 prosent av elevene sier de veldig ofte opplever ensomhet, at leken ikke er gøy lenger og at de ikke har energi. Rundt 3-6 % sier det oppleves ofte. Få elever rapporterer at de ikke har venner eller noen å være sammen med på fritiden eller i friminuttene (Løvgren &
Bakken, 2017a, 2017b). Tallene på elever som opplever ensomhet veldig ofte eller ofte fra Ungdata junior er mye lavere enn tallene på å være veldig eller ganske mye plaget av ensomhet som kommer fram i Ungdata. Likevel anbefales det i rapporten å ta tak i elevene som opplever ensomhet i denne aldersgruppen (Løvgren & Bakken, 2017a, 2017b). Dermed er 5.-7.trinn aldersgruppen som er utgangspunktet for denne undersøkelsen.
Oppsummert fra et lærerperspektiv har forskning (Galanaki & Vassilopoulou, 2007) vist at det er ikke nødvendigvis en sammenheng mellom faglig prestasjon og ensomhet. God lærer- elev-relasjonen har positiv effekt på ensomme elever. Lærere har utfordringer med å
identifisere de som er ensomme og de sin følelsesmessige tilstand, men kan ha en formening ut fra elevens atferd. Holdningene og tankene til læreren påvirker hvordan eleven håndterer og takler sin ensomhet. Elever kommer med tiltak og strategier lærere kan bruke (Galanaki &
Vassilopoulou, 2007).
13 Ensomhetsproblematikken og lærer-elev-relasjonen er lite omtalt. Det som blir nevnt er at læreren må etterstrebe og danne en god lærer-elev-relasjon slik at elevene får dekket noe av sitt behov for fellesskap. Dette kan knyttes opp mot at en dårlig lærer-elev-relasjon kan forsterke ensomhetsfølelsen. Ensomme barn kan utvikle og jobbe med ensomheten ved at læreren er trygg og slik at får utforsket selv og prøve aktiviteter eller relasjoner som kan lindre ensomhetsfølelsen. Derimot er det mange studier av lærerens betydning og skolens tilpassing for barnets utvikling (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Skolen er en sosial arena der elever lærer sosiale ferdigheter, og der man bygger og vedlikeholder vennskap (Rönkä, Sunnari, Rautio, Koiranen & Taanila, 2017). Elever kan også mistrives på skolen, og for eksempel som i dette tilfelle, er ensomme (Rönkä et al., 2017). Skolen jobber for et inkluderende fellesskap som fremmer trivsel (Bergkastet, Duesund & Westvig, 2015;
Utdanningsdirektoratet, 2016a, 2018b) og vennskap gir fellesskap og muligens trivsel. I denne studien har jeg derfor valgt å fokusere på relasjoner mellom lærer-elev og elev-elev for
ensomme elever, gjennom et lærerfokus.
1.2 Problemstilling
På bakgrunn av informasjonen som har kommet fram i Ungdata og Ungdata junior og det Galanaki og Vassilopoulou (2007) nevner av tidligere studier, er problemstilling som følgende:
Hvordan kan læreren avdekke ensomhet, og tilrettelegge for at ensomme elever får gode relasjoner?
I masteroppgaven legges det til grunn at ensomme barn finnes, noe som Ungdata og Ungdata junior bekrefter.
1.3 Disposisjon
Denne oppgavens første kapittel framstilte oppgavens bakgrunn, formål, tema og problemstilling. Kapittel to inneholder den teoretiske forankringen for oppgaven. Der presenteres tilknyttingsteori. Begrepet ensomhet blir definert samt ulike kategorier og personlighetsorientert eller situasjonsorientert ensomhet, før ensomhetstemaet avsluttes med måter å oppdage ensomhet. Avsnittet om lærerrollen består av klasseledelse,
regelledelseskompetanse, og relasjonskompetanse. Til slutt i teoridelen handler det om
14 relasjoner om lærer-elev-relasjoner og vennskap. I kapittel tre presenteres metoden. Metoden består av kvalitativt design, utvalg, gjennomføring av intervjuene, analytisk tilnærming, kvaliteten på dataene og innsamlingen, og etiske hensyn. I kapitel fire presenteres prosjektets funn, som er kategorisert under temaene ensomhet, lærerrollen og relasjoner. I det femte kapitlet drøftes funnene opp mot teorien ut fra temaene og underkategoriene. Videre heves nivået på diskusjonen til å omhandle hele problemstillingen. Til slutt i diskusjonen er
begrensinger ved studiens funn trukket fram, for å kunne si noe om hvilken betydning studien kan ha i dag. Avslutningen er i kapitel seks, og starter med en oppsummering av besvarelse av problemstillingen. Den følges av en poengtering av oppgavens relevans, før det til slutt
presenteres mulige tema for videre forskning.
15
2 Teori
2.1 Tilknytting
I prosjektet benyttes blant annet tilknyttingsteori (Bowlby i Schibbye, 2009) for å forstå fenomenet ensomhet, dens årsaker og hvordan dette kan gi seg utslag i ulike relasjoner.
Tilknyttingen barn utvikler til omsorgspersoner rundt seg gir en indre forestilling som overføres til andre personer. Fremstår den indre forestillingen av usikkerhet rundt andres respons på barnets initiativ, kan konsekvensen være at barnet avstår fra kontakt med andre mennesker. Det vil øke sannsynligheten for å oppleve ensomhet (Halvorsen, 2008). Barn med trygg tilknytting har forståelse av at andre handler ut fra sin mentale tilstand. Barn med utrygg tilknytting lager forstyrrelser i det sosiale miljøet, har vanskeligheter med å kontrollere egne følelser, har lite tiltro til at andre kan hjelpe og manglende forståelse for andres motiver (Schibbye, 2009). Følgelig kan tilknytning ha noe å si for barns sosialkognitive ferdigheter og utvikling av vennskap (Von Salisch, 2001).
Tilknyttingsteorien kan også benyttes til å forstå utfordringene som lærere kan oppleve ved dannelse lærer-elev-relasjon og elevers behov for lærer-elev-relasjon (Drugli, 2012).
Forskningsstudier med et tilknyttingsteoretisk utgangspunkt har også dokumentert en sammenheng mellom lærer-elev-relasjonen og elevers opplevelse av ensomhet (Galanaki &
Vassilopoulou, 2007). Det tilknytningsteoretiske perspektivet vil bli ytterligere utdypet senere i forbindelse med diskusjonen av lærer-elev-relasjonen (2.4.1) og i omtalen av vennskap (2.4.2).
2.2 Ensomhet
Ifølge eksistensfilosofene er det å kjenne på ensomhet en fundamental side ved menneskers eksistensvilkår (Halvorsen, 2008). Det er en mulig forklaring til at ensomheten aldri vil forsvinne, men man kan lindre den. Det er en del av det å være menneske (Killeen, 1998). I samfunnsvitenskapen ser man på menneske som et sosialt vesen som har behov for å være en del av et fellesskap (Halvorsen, 2005). Med dette som utgangpunkt forsøkes begrepet
ensomhet å defineres.
2.2.1 Hva er ensomhet?
16 Ensomhet som fenomen kan forstås ved hjelp av ulike definisjoner. Disse viser flere
perspektiver av ensomhet som er en subjektiv opplevelse, der det er misforhold mellom ønske og realitet innenfor sosiale, intime behov og ønske om kvalitativ eller kvantitativ relasjon.
Sosial isolasjon og det å være alene, er ikke nødvendigvis det samme som ensomhet.
I litteraturen nevnes flere definisjoner, her nevnes fire: Ensomhet er flerdimensjonal, negativ og vond følelse som kommer av at sosiale eller intime behov ikke er tilfredsstilt (Rönkä et al., 2017). Det flerdimensjonale kommer fram ved en mangel på sosiale relasjoner og gjennom en subjektiv opplevelse (Peplau & Perlman, 1982). Den indre opplevelsen og subjektiviteten gjør ensomhet vanskelig å definere, måle eller uttrykke til andre (Halvorsen, 2005). Den subjektive følelsen av ensomhet opplever noen selv om de er i fellesskap med andre (Galanaki &
Vassilopoulou, 2007; Halvorsen, 2005, 2008; Peplau & Perlman, 1982).
Halvorsen (2008) definerer ensomhet slik: «Følelsen av et misforhold mellom hvordan en har det sosialt og hvordan en ønsker å ha det». I tillegg nevnes ensomhet som en smertelig lengsel etter en eller flere personer. Savnet kan være etter noen ubestemte, men det kan også være en bestemt person (Halvorsen, 2005). Denne definisjonen tydeliggjør at ensomhet ikke
nødvendigvis er synonymt med sosial isolasjon som det ofte forbindes med (Halvorsen, 2008). Her er det mulighet for å ha et sosialt samspill som ikke tilfredsstiller eget behov, men man er ikke nødvendigvis sosialt isolert. Likevel kan man oppleve å ikke være et fullverdig medlem av det sosiale nettverket og dermed oppleve seg sosialt isolert (Halvorsen, 2008).
Den subjektive opplevelsen kommer fram ved misforholdet og følelsen er det bare personen selv som kan meddele.
Følelsen av savn etter et bestemt relasjonelt forhold kommer også fram i neste definisjon:
«Loneliness is caused not by being alone but by being without some definite needed
relationship or set of relationship… Loneliness appears always to be a response to the absence of some particular type of relationship or, more accurately, a response to absence of some particular relational provision» (Weiss, Riesman & Bowlby, 1973, s. 17). Det kommer tydelig fram at man trenger ikke være sosialt isolert, men mangler en form for relasjon. Definisjonen understreker at ensomhet er noe annet enn å være alene. «Solitude» er en form å være alene som er frivillig som gir mulighet til kreativitet og personlig utvikling. Enkelte mennesker kan ønske å oppsøke det å være alene, og da er tilstanden positivt ladet (Halvorsen, 2005).
17 Den siste definisjonen av ensomheten tilkjennegir en ofte med savn som kan komme til
uttrykk på to måter: «Loneliness is the unpleasant experience that occurs when a person’s network of social relations is deficient in some important way, either quantitatively or qualitatively» (Perlman & Peplau, 1981 i Peplau & Perlman, 1982, s. 4). Kvantitativt savn er savn etter sosiale relasjoner. Kvalitativt savn er savn etter kvalitet i relasjonene (Halvorsen, 2008). Kvaliteten på relasjonene har større betydning enn antall (Rönkä et al., 2017). Den subjektive siden ved ensomhetsbegrepet kommer fram med ordet «important», for hva som er viktig, kan bare en selv bestemme. Begrepet inneholder også en motivasjon til å vedlikeholde og danne relasjoner som gir dem intimitet og tilhørighet, som kan hjelpe til å holde ut i
prosessen med å danne relasjoner (Pakhurst & Hompeyer i Galanaki & Vassilopoulou, 2007).
Ensomhet forstås altså som en subjektiv opplevelse, der det er et misforhold mellom opplevd virkelighet og ønsket sosial situasjon. Ensomme mennesker kan være sosialt isolert, men de kan også være i «solitude» som er en frivillig form for å være alene. Relasjonene man savner kan være av antall, og eller av bedre kvalitet.
2.2.2 Kategorier av ensomhet
I litteraturen finnes flere systemer for kategorisering av ensomhet. Kategoriene gir innsikt i hvilket savn de ensomme kjenner på. I forhold til dette prosjektet, er det aktuelt slik at læreren skal kunne hjelpe og endre savnet til ønsket realitet. Weiss (1973) har utviklet kategoriene emosjonell ensomhet og sosial ensomhet. Halvorsen (2005) benytter denne kategoriseringen, i tillegg nevner han en annen kategorisering: inter-personlig ensomhet, sosial ensomhet og kulturell ensomhet. Inter-personlig ensomhet har likheter med emosjonell ensomhet. Både innenfor Weiss’s kategorier og Halvorsens kategorier er sosial ensomhet en form for fravær av nettverk. Kulturell ensomhet blir en egen i forhold til Weiss’s kategorier. I en artikkel fra 2008 benytter Halvorsen seg av personlighetsorientert og situasjonsorientert ensomhet. Disse kategoriene tar utgangspunkt i ensomhetens årsak, dette følges opp i et senere avsnitt (2.2.3).
Siden kategoriene Weiss har utviklet, er de eneste allment aksepterte kategoriene av ensomhet, vil disse bli benyttet (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).
Emosjonell ensomhet er savn etter nær tilknytting til en person (fravær av intimitet) og kan komme til uttrykk gjennom følelsene tomhet og angst (Weiss et al., 1973) Her er det savn etter kvalitet i relasjon (Peplau & Perlman, 1982). Sosial ensomhet er på annen side mangel på kontakt med venner, fravær av nettverk og følelsene som kommer til uttrykk er
18 utenforskap, assimilering og kjedsomhet (Galanaki & Vassilopoulou, 2007; Halvorsen, 2005;
Weiss et al., 1973). Mangel på venner og nettverk er objektivt sett sosial isolasjon (Halvorsen, 2008). Sosiale nettverk kan være sosialt stressende på bakgrunn av usikkerhet eller lignende, det kan gi forhøyet risiko for å føle seg ensom (Halvorsen, 2005). Dette er ensomhetens kvantitative side. Når isolasjonen er uønsket snakker man om ensomhet (Halvorsen, 2008).
Ensomhetsopplevelsen kan gi utslag som svikt i vår sosiale tilhørighet (Thorsen, 1990).
Emosjonell og sosial ensomhet er komplementære, men ikke overlappende. Det vil si at bedring av emosjonell ensomhet ikke nødvendigvis bedrer sosial ensomhet. Emosjonell ensomhet kommer av fravær av tilknytting til omsorgspersoner. Sosial ensomhet oppstår på grunn av mangel på relasjoner til jevnaldrende, og barna har ofte utfordrende atferd i sosiale situasjoner (Halvorsen, 2008). Disse kategoriene av ensomhet, kan belyse hvilken form for ensomhet elever kjenner på, og gi læreren innsikt i hvilken form for relasjon elevene trenger støtte til å danne.
2.2.3 Personlighetsorientert eller situasjonsorientert ensomhet
Kategoriene til Weiss (1973) gir innsikt i hva slags relasjon den ensomme savner.
Kategoriene personlighetsorientert og situasjonsorientert ensomhet kan gi økt forståelse for hva årsaken bak ensomheten er (Halvorsen, 2008), og dermed hva som kan jobbes med for å unngå eller komme ut av ensomheten. I tillegg gir det innsikt i hver enkelt persons bakgrunn, eller årsak, og forståelse av det kan gi læreren innsikt til å møte ensomme elever på en god måte. Halvorsen (2008) skiller mellom personlighetsorientert og situasjonsbestemt ensomhet.
Personlighetsorientert ensomhet kan komme på bakgrunn av gener og muligens negative opplevelser i barndommen. Personlighetstrekk som innadvendt, sjenert, pessimistisk, sårbar og lav grad av sosiale ferdigheter kan også påvirke. På en annen side kan personlighetstyper som tar mye plass eller er selvhøytidelige, kan også frastøte seg mennesker (Halvorsen, 2008). Ensomheten i seg selv kan også påvirke personligheten negativt (Halvorsen, 2005).
Bastiansen (2003) hevder at ensomhet kan gjøre personer dobbelt fremmedgjort, de har ikke kontakt med seg selv og følelsene sine, og er i tillegg isolert fra andre. I «solitude» kan man få en ny forståelse av seg selv og på den måten også føle seg nærmere andre mennesker.
Spesielt mennesker med introvert personlighet trives i «solitude» (Halvorsen, 2005).
Egenutvikling kan gi nye vennskap og måter å forholde seg til relasjoner (Halvorsen, 2008).
Barn med dårlig relasjon til foreldre i barndommen, har større risiko for å kjenne på
ensomhet. De har ikke bygd opp tilstrekkelig med tillit til andre. Grad av tillit synes å påvirke
19 ensomhetsfølelsen mest. Relasjonene i oppveksten er ofte avgjørende for hvordan man går inn i nye relasjoner eller unngår å danne relasjoner (Halvorsen, 2008). Dette har sammenheng med tilknyttingsteori som nevnt tidligere (2.1). Denne formen for ensomhet sees på som varig eller kronisk (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).
Situasjonsbestemt ensomhet oppleves når man kjenner seg alene i situasjoner som assosieres med fellesskap med familie eller venner (Halvorsen, 2008). Det kan for eksempel være barn som blir ekskludert og avvist av sine jevnaldrende. Det har en sterk og konsekvent
sammenheng med ensomhet. Slike avvisninger kan være å bli oversett, utfryst, utestengt eller mobbet. Grunner til at dette kan forårsake ensomhet er at slik avvisning av jevnaldrende er fremtredende og synlig og som kan resultere i atferd og selvforståelse som ikke er attraktivt for sosialt samspill (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Den situasjonsbestemte ensomheten kan variere i lengde, men kan bli en permanent følelse. Det vil være personlige forskjeller (Galanaki & Vassilopoulou, 2007; Halvorsen, 2008). Ensomheten kan forsvinne ved selvrefleksjon, og å tenke annerledes om situasjonen (Halvorsen, 2005).
Lærere kan bidra med å være en trygg tilknyttingsperson som kan hjelpe for den
personlighetsorienterte ensomheten. Det henger sammen med tilknyttingsteori, og tilknytting mellom lærer og elev vil bli utdypet under lærer-elev-relasjon (2.4.1). I henhold
situasjonsbestemt ensomhet kan læreren bidra med å skape et trygt og inkluderende miljø som et utgangspunkt for å danne vennskap. Dette utfylles videre under i avsnittet om
regelledelseskompetanse (2.3.2) og relasjonskompetanse (2.3.3).
2.2.4 Hvordan har læreren mulighet til å oppdage ensomme elever?
For læreren i skolen kan det være en utfordring å oppdage elever som kjenner seg ensomme.
Læreren må vite om dem for å kunne hjelpe (Ekornes, 2018; Halvorsen, 2008; Rönkä et al., 2017). Elevene som isolerer seg sosialt er ofte lettest å oppdage for lærerne (Galanaki &
Vassilopoulou, 2007). Elevene kan gi informasjon om ensomheten gjennom egenrapportering, muntlig eller skriftlig, eller gjennom undersøkelser (Asher, Hymel & Renshaw, 1984;
Halvorsen, 2008). Utfordringene med å oppdage ensomhet, kan skyldes at ensomhet er en subjektiv erfaring. (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Det er utformet ulike skalaer for å undersøke om mennesker er ensomme. Skalaen som er utviklet for barn er: Children’s Loneliness and Dissatisfaction scale (CLDS) (Asher et al., 1984). Denne skalaen viser seg å korrelere med selvrapporteringen (Rönkä et al., 2017). CLDS skiller ikke mellom emosjonell
20 og sosial ensomhet. Den spør heller ikke direkte om barn er ensomme (Galanaki &
Vassilopoulou, 2007). Lærere kan avdekke elever som er ensomme ved at elevene selv sier at de er ensomme, eller gjennom undersøkelser som for eksempel CLDS.
2.3 Lærerrollen
For å vite noe om hvordan læreren kan tilrettelegge for at ensomme kan få gode relasjoner er det aktuelt å vite hvilke ferdigheter læreren har mulighet til å benytte seg av. Her benyttes denne definisjonen av lærerrollen: «som summen av de forventinger og krav som stilles til utøvelsen av yrket. Den konkretiseres gjennom den enkelte yrkesutøvers daglige arbeid.»
(Kunnskapsdepartementet, 2009). Videre sees det nærmere på enkelte deler av lærerens daglige arbeid: Klasseledelse, regelledelseskompetanse og relasjonskompetanse.
2.3.1 Klasseledelse
Problemstillingen i dette prosjektet handler blant annet om hvordan læreren kan bidra til gode relasjoner. Klasseledelse er en del av yrkesutøvelsen til læreren som kan lage et trygt miljø. Et trygt miljø gir rom for å prøve og danne relasjoner. Det finnes flere definisjoner av
klasseledelse, noen er spesifisert til skolefaglig læring, andre går på økt effektivitet. Siden problemstillingen dreier seg om ensomhet og relasjoner, vil definisjoner med sosial og emosjonell utvikling, bli vektlagt. Klasseledelse er enhver handling lærere utfører for å skape et miljø som støtter og fremmer både faglig, sosial og emosjonell læring (Weinstein, Evertson
& Brophy, 2006). En annen definisjon som også omhandler det sosiale aspektet, er Hatties:
Klasseledelse handler om å skape gode betingelser for faglig og sosial læring (Hattie &
Goveia, 2013). Begge definisjonene får fram hvordan klasseledelse kan gi gode
omstendigheter for ulike former for læring. I den overordnede delen av læreplanverket står det: «Skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle» (Utdanningsdirektoratet, 2016a). Helse, trivsel og læring kan sees i sammenheng med emosjonell, sosial og faglig læring. Dermed kan klasseledelsen være en viktig brikke i det å lage et trygt og inkluderende miljø som passer for alle elevene.
En inndeling av klasseledelse kan være: Regelledelseskompetanse, relasjonskompetanse og didaktisk kompetanse (Bergkastet, Kongstein & Andersen, 2013). Fokuset blir på
regelledelseskompetanse og relasjonskompetanse siden dette prosjektet tar lærerens
21 perspektiv i hvordan danne relasjoner og å bistå i relasjonsbygging for elever som kjenner på ensomhet.
2.3.2 Regelledelseskompetanse
Målsettingen med regelledelseskompetansen til læreren er å forme et trygt sosialt- og læringsmiljø (Bergkastet et al., 2013). Regler og rutiner er for elevene, for å gi dem retning for ønsket atferd (Drugli, 2012). Lærerens veiledning viser elevene hva det innebærer, og slik får de øve på rutinene i praksis (Ogden, 2012). Dette hjelper elevene til å forstå hva som forventes, og dermed kan elevene lettere vise positiv atferd og danne positive relasjoner med medelever og lærere (Drugli, 2012). Regler er normer for det sosiale samspillet (Bergkastet et al., 2015). Videre hjelper reglene til å fremme trivsel, læring og utvikling som er med på å skape et inkluderende miljø (Drugli, 2012; Utdanningsdirektoratet, 2018b). For eksempel kan verdien «inkludering» da synliggjøres og prege skolekulturen (Bergkastet et al., 2015).
Regler kan gi retning for miljøarbeid. I skolen brukes læringsmiljø for å beskrive miljø på skolen eller i klassen. «Med læringsmiljø menes de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel» (Bergkastet et al., 2015; Utdanningsdirektoratet, 2016a). Læringsmiljø er elevens erfaringer eller opplevelser i forhold til atmosfæren, den sosiale interaksjonen og veiledningen de får på skolen (Skaalvik
& Skaalvik, 2005). Menneskesynet i skolen tar utgangspunkt i at mennesker er likeverdige, og menneskeverdet er ukrenkelig. Skolen skal gi elevene troen på at de er unike og at samfunnet trenger et mangfold (Læreplanverket for kunnskapsløftet, 2006). For å forbedre kulturelle og relasjonelle forhold i skolen, kreves det rom for ulikheter og et inkluderende miljø. Det vil for elevene oppleves trygt. Å være inkludert i et læringsmiljø innebærer for den enkelte elev å oppleve sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med jevnaldrende (Læringsmiljøsenteret, 2017). Juul og Jensen (2003) benytter seg også av inkludering, men det er mer rettet mot ledelse enn miljø og fellesskap. Inkludering er når den voksne får innsikt i barnets ønsker og tar det til etterretning. De voksne vurderer om ønskene er forsvarlig og mulig.
2.3.3 Relasjonskompetanse
Relasjonskompetanse innebærer positiv samhandling med elevene, vennskap, anerkjennelse og inkludering (Bergkastet et al., 2013). Relasjonskompetanse er relevant for
problemstillingen, fordi dette er en av ferdighetene læreren kan benytte seg av, for selv å
22 danne relasjoner til elevene, men også for å kunne hjelpe elevene med relasjoner seg i
mellom.
Spurkeland definerer relasjonskompetanse slik: «Evner, kunnskaper og holdninger som etablerer, utvikler og vedlikeholder og reparerer relasjoner mellom mennesker» (2005, s. 17- 18). Denne definisjonen får fram hvordan evnene, kunnskapen og holdningene, i dette tilfelle læreren har, er med å danne relasjoner, vedlikeholde og reparere dem. Tyngden i begrepet ligger på hvordan man etablerer mellommenneskelige forhold (Spurkeland, 2011). En annen forståelse er: Relasjonskompetanse innebærer å kommunisere, samhandle og forstå
mennesker på en god og hensiktsmessig måte som ivaretar hverandres interesser (Røkenes &
Hanssen, 2012). Her legges det mer vekt på forståelse for å kunne tilpasse seg hverandres ønsker. Videre nevnes: «Lærerens evne til å se den enkelte elev på vedkommendes egne premisser og tilpasse sin egen atferd til eleven» (Juul & Jensen, 2003, s. 145). Denne
vektlegger handlingen «å se» for å kunne innrette sin egen oppførsel deretter. Oppsummert er relasjonskompetanse evner, kunnskaper og holdninger til å danne relasjoner, og å forstå, se og anerkjenne for å justere sine handlinger.
I følge Spurkeland (2011) tar relasjonskompetanse utgangspunkt i en relasjon mellom to.
Lærere må først ha fokus på lærer-elev-relasjonen (Spurkeland, 2011). Tillitsfull relasjon mellom lærer og elev er grunnmur for læring. Fra første møte mellom lærer og elev starter relasjonsbyggingen. Den må møysommelig bygges i et passelig tempo for å lykkes
(Spurkeland, 2011). Med stabilitet i relasjonen utvikles tillit og trygghet som er elementer i en god tilknytting (Drugli, 2012; Schibbye, 2009). Dermed er lærerens relasjonskompetanse relevant for utvikling av lærer-elev-relasjon og, relevant for å utvikle et trygt og inkluderende læringsmiljø for klassen.
Relasjonskompetanse kan overføres fra relasjoner mellom to, til gruppenivå. Læreren kan utvide en god lærer-elev-relasjon til hele klassen (Spurkeland, 2011). Læreplanens
retningslinjer for inkluderende fellesskap og har blant annet til hensikt at elevene skal oppleve sosial tilhørighet og fellesskap (Læringsmiljøsenteret, 2017; Utdanningsdirektoratet, 2018b).
Inkludering er utdypet under regelledelseskompetanse. En ting som er verd å merke seg i forhold til relasjonskompetanse er at verdiene som kommer til uttrykk i reglene, kan bunne i relasjonskompetansens holdninger, eller at relasjonskompetansen utvikles av verdiene av reglene (Bergkastet et al., 2015; Spurkeland, 2011). En måte å forstå hvordan relasjonen mellom lærer og elev kan genereres til gruppenivå er ved å danne et miljø, som gir gode
23 forutsetninger til relasjonsbygging mellom elever. Læreren er et forbilde for elevene i
relasjonsbygging (Sandsmark, 2012). Relasjonskompetansen er ikke statisk, den utvikles gjennom veiledning, økt kompetanse og innsikt (Juul & Jensen, 2003). Skolen har et ansvar for å fremme systematisk utvikling av relasjoner som kan skape positive erfaringer
(Bergkastet et al., 2015). Frivillighet er en essensiell del av vennskap, dette gjør at det er elevene selv som etablerer vennskap (Halvorsen, 2005; Sandsmark, 2012). Lærere kan bidra med et læringsmiljø som har gode muligheter til å danne vennskap (Drugli, 2012). Slik kan lærerens relasjonskompetanse ha innvirkning på relasjonene mellom elevene.
Juul og Jensen (2003) sin definisjon av relasjonskompetanse benytter uttrykket: «å se» mens Røkenes og Hansen (2012) sier «å forstå», for å kunne innrette seg deretter. Begrepet
anerkjennelse får fram en dypere forståelse av «å se» og å forstå hverandre. Gjensidig anerkjennelse er å se hverandres synspunkter og perspektiv (Bergkastet et al., 2015).
Anerkjennelse skal prøve å bidra til større forståelse av relasjonelle opplevelser (Schibbye, 2009). Hegel i Schibbye (2009) nevner gjensidig anerkjennelse som et middel til å løse opp fastlåste mønstre. Dermed kan anerkjennelse være en del av relasjonskompetansen som reparerer relasjoner (Spurkeland, 2011). Vurdering som anerkjennelse gir ofte en subjekt- objekt-holdning. Anerkjennelse blir subjekt-subjekt-holdning ved å sette seg inn i andres opplevelser. Anerkjennelse innebærer lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse.
Denne helheten er en forutsetning, der alle delene er på plass, for at anerkjennelsen skal komme rett til uttrykk (Schibbye, 2009). De ulike delene av anerkjennelse vil bli videre utdypet.
Lytting er ikke det samme som å høre. Lytting er fri for fordommer og man prøver å finne budskapet i det verbale, non-verbale og stemningen. Som lytter må en legge til side det man har av tanker om personen eller tanker som forstyrrer for å være åpen og tilgjengelig for det personen har å si. Når en person lytter er det som å høre seg selv (Schibbye, 2009). Lærere må lytte fordomsfritt og det gir elevene mulighet til å betrakte egne erfaringer, opplevelser og følelser (Bergkastet et al., 2015). Læreren kan ved å lytte, få forståelse for elevens situasjon.
Som tidligere nevnt kan læreren oppdage ensomhet gjennom samtale (Halvorsen, 2008). God kommunikasjon mellom lærer og elev kan gi læreren innblikk i elevenes opplevelse
(Bergkastet, Dahl & Hansen, 2009).
Aksept og toleranse er å godta andres følelser, også det som kan oppleves negativt. Ved å bli møtt med varme, aksept, toleranse og respekt kan det gi en ny opplevelse av en selv. Det kan
24 bidra til at man ikke fordømmer seg selv og ha et mer kontrollert forhold til reaksjoner og å regulere relasjonene. Dette er sentralt i forhold til gunstig utvikling hos barn. Relasjoner kan bli fastlåst ved å gjennomføre vurderinger, siden det medføre en subjekt-objekt-holdning. Ved å eie utfordringene og reaksjonene er det mulig å endre dem eller gi avkall (Schibbye, 2009).
Schibbye bruker Norsk Riksmålsordbok for å definere bekreftelse: «Stadfeste, bevitne riktigheten av eller får stadfestet en formodning, en antagelse» (2009, s. 277). For å unngå subjekt-objekt-holdning kan et objekt utenfor gi opplevelse, betydning. En fare her er at man sier seg enig, beundrer eller at elever prøver å innfri krav for å få bekreftelse. Anerkjennelse er holdningen som hele tiden må holdes ved like. Det er en emosjonell tilstedeværelse og tilgjengelighet (Schibbye, 2009). Anerkjennelse skjer gjennom å bli sett, verdsatt og vises gjennom handling (Spurkeland, 2011). Muligens kan anerkjennelse gi en tettere lærer-elev- relasjon, løse opp i utfordrende lærer-elev-relasjoner og elevene kan få en opplevelse av en lærer som er åpen for hele eleven. Den trygge og åpne holdningen kan skape åpenhet i relasjonsbyggingen, som igjen kan gi læreren mulighet til å hjelpe elevene på en hensiktsmessig måte.
2.4 Relasjoner
En relasjon består av forhold mellom selvstendige individer som kommuniserer for å danne en felles virkelighet (Røkenes & Hanssen, 2012). Relasjonen utvikles gjennom erfaringer med samspill og kommunikasjonsmønster, og forventninger blir etter hvert stabile. Relasjonen inneholder hverandres tanker og holdninger som gjør den abstrakt (Drugli, 2012). Lærerens muligheter i å tilrettelegge for gode relasjoner vil være utgangspunktet for å vite hva som kjennetegner gode relasjoner og hva som skal til for å utvikle dem.
2.4.1 Lærer-elev-relasjonen
Læreren må vite om de ensomme elevene for å kunne bli til hjelp (Ekornes, 2018; Halvorsen, 2008; Rönkä et al., 2017). For å få til dette må man tilstrebe en god lærer-elev-relasjon. I tillegg er det en hypotese om sammenheng mellom lærer-elev-relasjon og ensomhet (Galanaki
& Vassilopoulou, 2007). Dermed er det aktuelt å se litt nærmere på lærer-elev-relasjonen.
Læreren styrer ikke alle faktorene som påvirker en relasjon. Man kan bruke klasseledelse, kommunikasjon og holdninger for å skape gode relasjoner med elevene. Relasjonen er
25 dynamisk, og er i endring hele tiden. Det er en asymmetri i relasjonen mellom lærer og elev.
Det betyr at det alltid er læreren som har ansvaret for kvaliteten og forbedringene i relasjonen (Bergkastet et al., 2015; Drugli, 2012; Utdanningsdirektoratet, u.å). Likevel er elevens aktive deltakelse i byggingen av relasjonen viktig (Nordahl, 2012).
Lærere med god relasjonskompetanse vurderes normativt som «de beste» (Eriksen & Lyng, 2015). Et kjennetegn ved lærere som danner gode relasjoner til elevene, er at læreren
anerkjenner eleven ved å prøve å forstå eleven ut fra egne premisser. Responsen læreren gir, sier om læreren har forstått riktig eller ei. Gode responser er med på å vedlikeholde relasjonen til elevene (Drugli, 2012; Schibbye, 2009). Klasseledelse setter rammene for å danne
relasjoner (Hattie & Goveia, 2013; Weinstein et al., 2006). Det er viktig at læreren er kjent med hver elev og bruker positiv tid med elevene. Det kan oppleves som et nederlag å mislykkes i å danne en og lærer-elev-relasjon, når det også henger sammen med å være en god lærer (Ekornes, 2018). For elever med relasjonsutfordringer er lærer-elev-relasjonen, desto viktigere Læreren har kunnskap om viktigheten av lærer-elev-relasjon. Der det viser seg at elever har utfordringer er denne relasjonsbyggingen er den desto viktigere (Drugli, 2012;
Ekornes, 2018).
Lærere tilbringer mange timer med elevene, flere dager ukentlig. Læreren har en essensiell voksenrolle i elevenes hverdag. God lærer-elev-relasjon er preget av nærhet og åpen kommunikasjon. Kvantitative analyser viser sammenheng mellom høye nivåer av nærhet i lærer-elev-relasjonen, og lave nivåer av innagerende og utagerende atferdsuttrykk. En god relasjon kjennetegnes av fire T-er: Tillit, trygghet, tilrettelegging og tålmodighet. Elevenes erfaringer med læreren som vil dem vell, er med å skape tillit (Ekornes, 2018). Tillit binder sammen mennesker i relasjoner og gjør det mulig å godta ulikheter og åpner for
kommunikasjon. Gjennom å fokusere på de sterke sidene både mentalt og i responsen til eleven kan det gi positive erfaringer (Drugli, 2012). Positivt samspill gjør man seg fortjent til, og kan ikke kreves. For å bygge tillit må man by på, og gi av seg selv. Tillit gir mulighet til nærhet og utforsking som er viktig for utvikling i følge tilknyttingsteorien. Om en blir møtt med likegyldighet og avvising, kan det oppleves sårende (Drugli, 2012). Elever som våger å utfordre seg faglig eller sosialt, er trygge, men, trenger en støttende lærer. Det gjør at T-ene tillit og trygghet henger sammen (Ekornes, 2018).
Tilrettelegging gjennomfører lærere gjennom å utfordre elevene passelig og støtte dem i deres utvikling (Ekornes, 2018). Eller ved å gjøre hverandre gode, som også er en form for
26 tilrettelegging (Sandsmark, 2012). Tilretteleggingen skal forhåpentligvis gi eleven positive mestringsopplevelser (Ekornes, 2018). Tilrettelegging i skolen skjer blant annet gjennom tilpasset opplæring (TPO). Tilpasset opplæring er lovfestet i opplæringslova § 1-3
(Opplæringslova, 2008). TPO er et prinsipp der alle elever skal oppleve økt læringsutbytte (Utdanningsdirektoratet, 2018a). Begrepet innebærer ikke bare faglig tilpassing, men også i det sosiale miljø og relasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2016b). Tilpassingen skal skje gjennom tilrettelegging innenfor fellesskapet. Det gjør justeringer mulig og tilrettelegging av undervisningssituasjonen slik at den blir best mulig for alle elevene (Utdanningsdirektoratet, 2018a).
Å danne en relasjon kan være en tålmodighetsprøve. Der utholdenhet også er nødvendig.
Tilbaketrekking og utagering kan blant annet gjøre det utfordrende og danne en stabil relasjon. Lærere må stå i avvisinger og/eller konfrontasjoner. Når læreren står i disse
utfordringene, vil elevene etter hvert oppleve trygghet og tillit til læreren (Ekornes, 2018). For eksempel kan det være utfordrende å få en god relasjon til elever som er tilbaketrukne og passive, fordi det blir lite samspill og felles erfaringer. De beskytter seg gjerne mot nederlag.
Læreren må arbeide for å danne en trygg relasjon og utfordre eleven på å våge litt mer (Drugli, 2012). Tilknyttingsteorien gir innblikk i utfordringer som viser at lærerens evne til tålmodighet, er nødvendig.
Tidligere erfaringer med relasjoner virker inn på hvordan man prøver å danne relasjoner i nye miljø. Barn som har fått oppmerksomhet, støtte, og har trygge voksne rundt seg vil ofte sette pris på nærhet og vise tillit tilbake. De har ofte gode erfaringer med vennskap og relasjoner.
Barn som ikke har opplevd dette, og har hatt utrygge voksne, må læreren regne med og jobbe mer fokusert med (Bergkastet et al., 2009).
En hypotese som er forsket på er om det er en sammenheng mellom lærer-elev-relasjon og ensomhet, basert på tilknyttingsteori. Det er tre innholdselementer i lærer-elev-relasjonen som henger sammen med barn og ungdoms ensomhet: Nærhet, avhengighet og konflikt. Nærhet i lærer-elev-relasjonen fremkommer gjennom støtte, hjelp og trøst. Nærhet i relasjonen oppstår ved at eleven tar i mot eller søker støtte for sine følelser eller utfordringer. Det ligger en hengivenhet eller tillit i bunn (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Det er en balansegang mellom nærhet og distanse. Distansen viser seg i tillit, om eleven stoler på lærerens tilstedeværelse, når det er nødvendig. Nærheten må komme til syne enten fysisk eller emosjonelt når behovet melder seg. Læreren kan vise nærhet ved å lytte med åpent sinn og
27 prøve å sette seg inn i elevens forståelse. Av og til trenger elever bare å bli lyttet til (Ekornes, 2018). En lyttende samtale med barn kan gi barna følelsen av å være betydningsfulle, og kan gi innsyn i deres sosiale verden. Lytting kan bli en inngang til å hjelpe barna til samspill med jevnaldrende (Sandsmark, 2012). Lærere kommer ofte med råd eller løsninger, men kanskje man burde bli bedre til å spørre elevene om dette er ønskelig. Lite nærhet kan komme av at lærer blir avvist. Da er det viktig at læreren fortsetter med å være utholdende. Ved for mye nærhet kan elevenes behov for integritet bli oversett. Evnen til å holde ut og ikke gi opp eleven, er viktig for å kunne hjelpe (Ekornes, 2018).
Lærere kan bruke sin kompetanse innenfor tilknyttingsmønstre til å kjenne igjen elever som strever med relasjoner. Tilknytting er en faktor til utvikling som har vist seg å være en gjeldende faktor for utvikling av relasjoner (Drugli, 2012). Avhengighet er når eleven ikke kan dele på lærerens omsorg og oppmerksomhet (Schibbye, 2009). Behovet for avhengighet har med hvilken tilknytting barnet har til omsorgspersoner (Galanaki & Vassilopoulou, 2007).
Elever med utrygt tilknyttingsmønster kan resultere i lite anerkjennelse og positiv respons.
Definisjonsmakten til læreren gjør at eleven føler seg mindreverdig og utenfor. Ofte er det utfordrende å snu slike prosesser (Drugli, 2012). Trygg tilknytting gir mulighet til å utforske miljøet og gir mulighet til å søke nærhet om nødvendig. Høy grad av avhengighet vil føre til liten fremgang både faglig og sosialt. Barn med utfordrende tilknytting til foreldre tar gjerne lite kontakt med jevnaldrende. Kvaliteten på vennskapene er dårlige. Ofte henvender de seg til læreren, og kan oppleves klengete. Det oppleves utfordrende for eleven å dele på lærerens oppmerksomhet og omsorg (Schibbye, 2009). Forholdet mellom elev og lærer kan være preget av konflikter som gir en uheldig interaksjon. Barnet opplever vonde følelser som for eksempel håpløshet, umulig og ensomhet. Konflikter kan gjøre at eleven blir sint, redd, eller trekker seg unna. Barn sier at konflikter kan føre til ensomhet (Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Dermed må læreren opptre varsomt for å bevare relasjonen, men samtidig utfordre eleven til å takle ensomheten. Læreren kan være den eneste som den ensomme har en relasjon til (Halvorsen, 2008).
Ulike relasjonsproblemer har sin forklaring i tilknyttingsprosesser, og forståelse av
tilknyttingsprosesser kan gi gode resultater. Det gjelder også lærer-elev-relasjonen. Problemer med tilknytningen tidlig i livet kan gjøre at man må jobbe med relasjonsutfordringer over lang tid. Trygg relasjon til læreren vil gi elever trivsel, trygghet, tilhørighet og mulighet for å lære.
Når et barn føler seg utrygg aktiveres tilknyttingsatferd. Da trenger barnet støtte og hjelp fra en voksen. Trygt tilknyttende barn kan være både innadvendte og utadvendte.
28 Tilknytningspersonen blir en trygg havn man kan søke når utforskingen blir usikker og
skremmende. Voksne som viser forståelse, og oppmerksomhet, fysisk-, emosjonell omsorg, vil barn knytte seg til. I en klassesetting hjelper det barnet å bruke energien på læring og sosialisering. Læreren blir en viktig rollemodell i forhold til atferd og verdier (Drugli, 2012).
Det innebærer at lærerens atferd setter standarden for hva som er tillat og ikke (Bergkastet et al., 2009). Elever som er tilknyttet sine lærere, tar lærerne på alvor. Trygg tilknytting gjør det lettere å utvikle selvstendighet (Drugli, 2012). Lærere må være bevisst sine reaksjoner og hvordan samspillet er for å tilpasse sin atferd. Ved å gå inn i relasjonen med en konstruktiv innstilling unngår man at eleven opplever at en selv er problemet (Juul & Jensen, 2003).
Lærere ønsker en relasjon til elevene der elevene kan være åpne om sine utfordringer og problemer. Eleven på sin side kan oppleve det vanskelig å være åpen for læreren. Godt klassemiljø er nødvendig, men ikke tilstrekkelig for å få elever som er åpne eller å få vite om elevene ensomme (Ekornes, 2018; Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Elevene kan oppleve det vanskelig, flaut eller være redd for lærerens holdninger i etterkant, noe som kan være årsaker til liten åpenhet (Ekornes, 2018).
Studie viser at både jevnaldrende og lærere har vanskeligheter med å danne trygg tilknytting til de barna som ikke har det fra før (Bergin & Bergin, 2009). Wentzel og Asher (1995) hevder at barn som blir avvist av sine jevnaldrende er mindre akseptert av sine lærere. Aksept blant jevnaldrende påvirker lærerens oppfatning. Samhandlingen mellom elev og lærer påvirkes. Relasjonen kjennetegnes ikke av positivitet, varme og omsorg, som kan være effektive tilnærminger for å bedre situasjonen (Hughes et al., 2001 i McGrath & Noble, 2010). Lærere som viser positivitet, varme og omsorg, arbeider for en lærer-elev-relasjon som trengs, i et inkluderende læringsmiljø (Sandsmark, 2012).
2.4.2 Vennskap
Vennskap er definert her av Pax leksikon sin definisjon: «frivillig, gjensidig, varig forhold mellom to personer» (Halvorsen, 2005, s. 59). En annen definisjon er: «et gjensidig
emosjonelt bånd mellom to individer, som varer over tid (Sandsmark, 2012, s. 41). Det som går igjen i definisjonene av vennskap er et forhold preget av gjensidighet og oftest mellom to individer. Her blir vennskap brukt som relasjoner mellom elever og jevnaldrende. Det er essensielt at barn danner seg vennskap for å utvikle sosiale ferdigheter, sosial identitet, aksept og forståelse for andre (Halvorsen, 2005).
29 Det er ulike meninger om vennskap gir fravær av ensomhet. Mijuskovic (1977) hevder at ensomheten ikke er i bevisstheten når man kjenner på ekte følelse av vennskap. Andre mener samvær med venner, ikke er et premiss for fravær av ensomhetsfølelse (Lange & Slagsvold, 2003). Ekte vennskap kan kanskje forstås som vennskap med positivt og pro-sosialt samspill.
Langvarige vennskap er preget av positive og pro-sosiale samhandlinger og er et tegn på kvalitet (Sandsmark, 2012). Det blir hevdet at kvaliteten på relasjonen er viktigere enn antall, i forhold til å kjenne på ensomhet (Rönkä et al., 2017). Pro-sosial atferd er atferd som er til gode for andre. På skolen vises atferden gjennom å dele, trøste og hjelpe. Her er det en
balansegang, noen ganger kan man være pro-sosial på bekostning av seg selv. Samspillet med jevnaldrende kan forstyrres av emosjonelle problemer (Sandsmark, 2012).
Skolen og klassen er en sentral arena for å få venner. Blant annet fordi det er der barn tilbringer mye tid sammen (Sandsmark, 2012). Opplæringslova § 9 A-2 blir ofte omtalt som barns rett til et godt psykososialt miljø: «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skulemiljø som fremjar helse, trivsel og læring» (Opplæringslova, 2017b). Det gjøres ved å stoppe negativ atferd og fremme atferd som gir tilhørighet og vennskap (Bergkastet et al., 2009;
Drugli, 2012; Læringsmiljøsenteret, 2017; Ogden, 2012; Opplæringslova, 2017a).
Relasjonskompetansen til læreren overføres fra relasjon til eleven til gruppenivå, og som blir miljøet elevene er en del av.
Relasjonskompetansen til lærere kan framtre ved å legge til rette for vennskap. Lærere må ikke overvåke leken, men være tilgjengelig for å bidra i utfordrende situasjoner. Innsyn i barns relasjoner, kan oppnås ved å vise interesse for hva de gjør og hvordan de tenker. Lærere som skaper trygghet og forutsigbarhet, gir rom for positivt sosialt samvær (Sandsmark, 2012).
Å skape positivt samvær er kjernen i relasjonskompetanse (Spurkeland, 2011). Lærere eller elever bidrar som rollemodeller på hvordan man bygger relasjoner og vedlikeholder dem (Sandsmark, 2012; Spurkeland, 2011)
I relasjoner skal man ikke miste seg selv, og da må man ha kontakt med egne reaksjoner (Sandsmark, 2012). Ensomhet kan gjøre en dobbelt fremmedgjort, en mister kontakt med seg selv eller andre (Bastiansen, 2003). I vennskap er det vesentlig å vite om egne behov, men også å kunne gi andre rom for sine behov. Ferdigheter som trengs for å lage relasjoner er å kunne ta initiativ, innordne seg andres initiativ, konflikthåndtering og turtaking. Av og til kan dette være utfordrende for alle og en hver (Sandsmark, 2012). Barnets tilknyttingsmønster gir seg utslag i sosialkognitive ferdigheter (Von Salisch, 2001).
30 Sosial kognitive ferdigheter som kan være utfordrende er, å tolke intensjoner, følelser og atferd (Von Salisch, 2001). Eksempelvis kan man misforstå et initiativ og komme med innspill selv som kan ende i en konflikt. Utrygg tilknytting kan gi seg utslag i urolighet, engstelse og utrygghet. Dette gir seg utslag i hvordan samspillet mellom jevnaldrende fungerer (Von Salisch, 2001). Det kan forklare en mulig sammenheng mellom tillit blant jevnaldrende og ensomhet blant barn (Rotenberg, Macdonald & King, 2004). Barn med utrygg tilknytting trenger lærere som støtter og beskytter dem mot flere påkjenninger (Von Salisch, 2001).
Lærere tilrettelegger for at elevene skal oppleve seg inkludert i den sosiale gruppen, ved å benytte seg av regelledelseskompetanse, relasjonskompetanse og benytter seg av en
anerkjennende væremåte, for å forstå elevenes situasjon. Det sosiale samspillet utvikles ut fra rammene eller regelledelseskompetansen som læreren setter og påvirker hvilke ferdigheter eleven vil sitte igjen med (Bergkastet et al., 2009). Jevnaldrende er viktig fra tidlig alder, og blir bare viktigere med årene. Et inkluderende fellesskap er trygt og elever føler seg anerkjent av barn og voksne. Hvem vet, kanskje de som ser ut til å trives i eget selskap opplever det vanskelig å ta kontakt eller leke med andre (Sandsmark, 2012). I slike tilfeller må læreren undersøke situasjonen og gripe inn for å hjelpe til, slik at det sosiale fellesskapet har rom til alle. For eksempel ved å arrangere fellesaktiviteter eller faste bordplasseringer. Dette resulterer ikke nødvendigvis i vennskap, men ved å være inkludert er i alle fall muligheten tilstede. Elevenes behov for vennskap og inkludering er en måte å ta deres psykososiale miljø på alvor (Bergkastet et al., 2015).
2.5 Oppsummering av teori
I teoridelen er tilknyttingsteori presentert som et bakteppe for å få innblikk i ensomhet og relasjonsbehov. Flere definisjoner av ensomhet blir nevnt for å få fram ulike perspektiv og nyanser av ensomhet. Kategoriene emosjonell og sosial ensomhet gir innsikt i hva slags relasjonelt savn man kjenner på. Personlighetsorientert og situasjonsorientert ensomhet gir en annen inngang til hvorfor man opplever ensomhet, og ønsker eller ikke ønsker, å danne relasjoner. For å avdekke ensomhet trengs det kjennskap til den subjektive følelsen, da er egenrapportering og undersøkelser nevnt. I lærerrollen beskrives muligheter læreren har til å lage et miljø som gir rom for å danne relasjoner. Ferdigheter læreren kan ta i bruk er
klasseledelse, derunder regelledelseskompetanse og relasjonskompetanse. Inn under
31 relasjonskompetanse framstilles sammenhenger til lærer-elev-relasjon, relasjoner mellom elever og anerkjennelse. Avslutningsvis presenteres to spesifikke relasjoner lærer-elev- relasjon og vennskap. Dette er det teoretiske bakteppe for å kunne besvare problemstillingen:
Hvordan kan læreren avdekke ensomhet, og tilrettelegge for at ensomme elever får gode relasjoner?
32
3 Metode
Kapitlet om metode omhandler kvalitativ metode, som i denne oppgaven er halvstrukturert intervju. Deretter blir prosessen med å innhente informanter belyst og en presentasjon av disse. Den analytiske tilnærmingen er temaanalyse med et fenomenologisk perspektiv. Den inneholder også min forforståelse, og prosessen med å transkribere dataene og å kode dem.
Avslutningsvis reflekteres det over kvaliteten på studien og etiske aspekt.
3.1 Kvalitativ design
Ensomhet som fenomen ble undersøkt deretter hvordan læreren kan hjelpe de ensomme elevene til å få gode relasjoner. Kvalitativ tilnærming ble benyttet for å undersøke
problemstillingen. Et mål innen kvalitativ forskning er å utvide forståelsen av fenomener som er knyttet til personer og situasjoner i deres sosiale virkelighet (Dalen, 2011, s. 15). I dette prosjektet forsøkte jeg å få innsikt i lærerens sosiale virkelighet, om elevenes ensomhet og hvordan det blir tilrettelagt for relasjoner. Intervju er egnet, når målet er å få fyldig
informasjon fra deltakerens perspektiv (Krogtoft & Sjøvoll, 2018; Kvale & Brinkmann, 2015). Informasjonskilden er læreren og det ble gjennomført halvstrukturerte intervju. Det er gjennomført intervjuer med fem lærere. Intervjuene ble tatt opp på lydfil og transkribert.
Tekstdataene fra intervjuene er analysert tematisk ut fra et fenomenologisk perspektiv.
3.1.1 Halvstrukturert intervju
Intervju er fra det franske ordet, «entrevue» som betyr «inter» (felles) og «view» (meninger).
I samtalen mellom intervjuer og informant blir det dannet et felles sett med meninger, og der skapes kunnskapen (Guba & Licoln i Postholm & Jacobsen, 2018). Et av
forskningsintervjuets mål, er å utvikle kunnskap ut fra en problemstilling, og forskeren skal lede samtalen mot tema i problemstillingen (Postholm & Jacobsen, 2018). Intervjuer er respektfull og åpen i møte med informant (Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid & Aasland, 2011). Informanten kan komme opp med egne tanker om tema (Postholm & Jacobsen, 2018).
Det er en balansegang i et halvstrukturert intervju mellom at forskeren styrer samtalen samtidig, gi rom for informanten å komme med innspill (Krogtoft & Sjøvoll, 2018).
Oppgavens fem informanter fortalte deres opplevelser og forståelse av ensomme elever og relasjonsbygging i læreryrket.
33 Intervjuer forbereder temaer og spørsmål på forhånd i et halvstrukturert intervju. Etter flere gjennomførte intervju kan svarene settes opp mot hverandre og sammenlignes (Dalen, 2011).
Intervjuer kan stille oppfølgingsspørsmål for å oppklare uklarheter, eller få en dypere innsikt (Krogtoft & Sjøvoll, 2018). Oppfølgingsspørsmål har som formål, å få større innsikt i temaer eller hendelser som ble tatt opp av informant (Postholm & Jacobsen, 2018). Det benyttet jeg meg av da en av lærerne nevnte Marte Meo-metoden. Det var en ny vinkling inn mot å bygge relasjoner. Inngående spørsmål er for å få dypere forståelse eller forklaringer til temaer som omhandler problemstillingen (Postholm & Jacobsen, 2018). I et av intervjuene stilte jeg spørsmål som kunne ført til identifikasjon av eleven. Læreren gav et svar som gjorde at vi unngikk dette. En annen fremgangsmåte er at forskeren er stille, som et signal på at man forventer mer, og nikker når informanter fortsetter å prate. I telefonintervjuet kunne jeg ikke benytte stillhet, da brukte jeg inngående spørsmål for å få dypere forståelse. Denne typen spørsmål gir dybde, detaljer og nyanser (Postholm & Jacobsen, 2018).
Det er ulike modeller for oppbygging av intervjuguide. I masteroppgaven er «tre og gren» - modellen valgt (Postholm & Jacobsen, 2018). Intervjuguiden er et hjelpemiddel for
gjennomføring av intervju i henhold til formålet, den utarbeides ut fra problemstilling (Krogtoft & Sjøvoll, 2018). Stammen på treet er problemstillingen, grenene er kategorier.
Spørsmålene er utformet fra kategoriene. Forskeren har som mål å stille alle spørsmålene, og oppfølgingsspørsmål og inngående spørsmål om nødvendig. Grunnen til at man skal stille alle spørsmålene, er å få data på alle temaene og til hele problemstillingen. Dette er en egnet modell for å få relevante data på kort tid (Postholm & Jacobsen, 2018). Utvelgelsen av spørsmål til intervjuguiden, har innvirkning på intervjuets kvalitet (Krumsvik, 2014).
Intervjuene forsøkte å få innblikk i erfaringer fenomen, derfor må det inneholde spørsmål om
«hva» som er erfart, og «hvordan» det opplevdes (Giorgi, 1985; Postholm & Jacobsen, 2018).
I et halvstrukturert intervju er det mulighet til å endre på rekkefølgen av spørsmål til hva informanten snakker om. Det benyttet jeg meg av. Det er anbefalt korte og enkle spørsmål som jeg var bevisst på i min utforming av intervjuguide (Kvale & Brinkmann, 2015). I prøveintervjuet med ei venninne som er lærer på 1. trinn testet jeg intervjuguiden. Hun kom med tilbakemeldinger på spørsmålene, gav endringsforslag på rekkefølger og formuleringer.
Det tekniske utstyret ble testet. Refleksjonene og vurderingene av intervjuguiden tok
utgangspunkt i Kvale og Brinkmann (2015) sine kriterier for intervjuguide: Spørsmålene skal være klare og tydelige. Informantene må ha kunnskap til å kunne svare, og ikke kvie seg for å
34 svare på grunn av sensitivitet. Det var rom for utradisjonelle oppfatninger, og hensyn til informantens erfaringer ble tatt.
3.2 Utvalg
Utvalget har betydning for hvilken informasjon og data man får (Dalen, 2011). I
fenomenologiske studier anbefales det mellom 3-25 deltakere. Ved et lavt antall deltakere er det å velge ut fra samme kriterier viktig, slik at konteksten er relativ lik (Postholm &
Jacobsen, 2018). Utvalget er tatt på bakgrunn av kriterier (Dalen, 2011). Kriteriene i dette prosjektet er at lærerne god kompetanse i klasseledelse, som kan tolkes ulikt og gi spredning i datamaterialet. På grunn av utfordringer med å få tak i informanter ble kriteriet til slutt bare at de er lærere på 5.-7. trinn, som samsvarer med elevgruppen i Ungdata junior. I følge Ungdata junior fins det ensomme elever på 5.-7. trinn, men mindre enn på ungdomsskolen og
videregående skole (Løvgren & Bakken, 2017a, 2017b; Velferdsforkningsinstituttet, 2017).
Utvalget av informanter kan få fram hva lærerne gjør for ensomme elever før det blir en stor andel av elevgruppen.
3.2.1 Informantrekruttering
Første strategi for å få tak i informanter, eller deltakere, var å henvende meg til
læringsmiljøteamet som er en del av PPT Oslo. Ønsket var at læringsmiljøteamet kunne anbefale noen lærere. Jeg kontaktet PPT Oslo på e-post for å komme i kontakt med
læringsmiljøteamet, men fikk ingen respons. Prøve også å kontakte dem på telefon, men fikk beskjed at de ikke hadde hatt tid til å besvare henvendelsen. E-posten ble ikke besvart i nærmeste fremtid etter telefonsamtalen.
For at prosjektet ikke skulle stoppe opp begynte jeg å kontakte skoler og rektorer på
Østlandet. Blant annet skoler i Oslo. I Osloskolen ble det på nyåret laget felles postmottak for e-post, ikke en spesifikk e-post til hver skole. Jeg kontaktet flere skoler i Oslo, men fikk heller ikke svar her. Jeg ringte også rundt fikk til svar at de hadde det travelt og ikke hadde hatt tid til å svare, men fikk heller ikke her svar etter telefonsamtalene. En skole svarte og hadde ikke kapasitet til å delta på grunn av ombygging. Det kan funderes over om det nye e-post-
systemet i Oslo hadde oppstartsproblemer. Henvendelsene til skoler utenfor Oslo ble heller ikke besvart. Til slutt fikk jeg svar fra en lærer som ville delta.
35 På grunn av utfordringer med å få tak i deltakere begynte jeg å kontakte bekjente som jobber på skoler. Hørte med dem om de kunne spørre lærere som de mente hadde god klasseledelse som jobbet på 5.-7. trinn. Noen svarte at de ikke hadde erfaring med ensomme elever. Relativt fort ønsket fire lærere å delta.
3.2.2 Sammensetning av utvalg
I kvalitativ forskning er utvalget viktig (Dalen, 2011). Her vil jeg presentere mine
informanter: Alle informantene er lærere på 5.-7.trinn på barneskoler på Østlandet. Lise er en erfaren lærer, tidligere kontaktlærer, nå lærer på en liten skole. I dag er jobber hun innenfor det spesialpedagogiske feltet med mindre grupper, og som støtte for kontaktlærere. Inga har jobbet som kontaktlærer på mellomtrinnet i mange år og har erfaring fra både liten og stor skole. Dagny har et par års erfaring som kontaktlærer på mellomtrinnet ved en stor skole. Ella var kontaktlærer tidligere, men jobber nå som spesialpedagog. Hennes erfaring er knyttet til elever med ulike diagnoser og elever som trenger tett oppfølging, for det meste ved mindre skoler. Henny har sitt første år som lærer, som kontaktlærer på mellomtrinnet på en stor skole.
Dette viser variasjon i lærernes roller, erfaring, og størrelse på skolene de tilhører. Jeg har gitt lærerne fiktive kvinnenavn for å presentere dem og gi teksten flyt, uten at jeg mener det rokker ved anonymiteten. Jeg valgte fem damenavn og trakk et av navnene etter gjennomført intervju.
3.3 Gjennomføring av intervjuene
3.3.1 Forberedelser til intervjuene
Før innsamlingen av data fra informantene, satte jeg meg inn tematikken og utarbeidet oppgavens teoridel. Ut fra tilegnet kunnskap ble intervjuguide formet, etter «tre og gren»- modellen som var utgangspunkt for intervjuene (vedlegg 2). Dette for å sikre at
problemstillingen ble besvart.
3.3.2 Brifing og debrifing
Brifing blir brukt for tiden før intervjuet, og debrifing som tiden etter intervjuet (Kvale &
Brinkmann, 2015). Siden jeg ikke hadde møtt noen av informantene på forhånd benyttet jeg brifingsfasen til å snakke litt fritt om jobben før jeg informerte litt om at jeg ikke har tillatelse
36 til å få taushetsbelagte opplysninger. I debrifingsfasen pratet vi litt løst og fast, før jeg takket for at de tok seg tid til å være med i prosjektet, som er anbefalt (Krumsvik, 2014).
3.3.3 Intervjuene
Fleksibiliteten i halvstrukturert intervju, var en utfordring. En av egenskapene som er viktig som intervjuer, er å styre samtalen (Krumsvik, 2014). Jeg endret enkelte ganger på
rekkefølgen på spørsmålene, for å følge opp emnet informanten snakket om, for så å returnere til temaet vi avbrøt. Det kjentes litt uryddig. Jeg prøvde å oppmuntre til utfyllende svar ved å lytte, bekrefte, og ved noen anledninger stille utfyllende spørsmål. Jeg kjente på
balansegangen mellom å la informanten tale fritt, og min styring av samtalen. En måte å styrke intervjuets kvalitet, er å stille oppklarende spørsmål eller ledende spørsmål. Dette brukes for å oppklare tolkninger intervjuer gjør seg underveis (Kvale & Brinkmann, 2015).
Jeg stilte flere oppklarende spørsmål eller sammenfattet min forståelse og brukte ledende spørsmål, om det var slik det var ment?
Jeg har møtt hver enkelt lærer. Intervjuene med Henny, Dagny, Lise ble gjennomført på arbeidsplassene deres. Inga møtte jeg på et møterom utenfor skolen. Lærerne hadde funnet rom der det var få forstyrrelser, så lydopptakene har lite støy. Intervjuet med Ella ble gjennomført over telefon, på grunn av en uforutsett hendelse ved første avtale. Intervjuene varte mellom 40-50 minutter og jeg oppga en tidsbruk i forkant på mellom 45-60 minutter.
Jeg opplevde tidsrammen passelig.
3.4 Analytisk tilnærming
Teorien hjelper forskeren til å fokusere på tema og erfaring kan gi raskere innsikt i fenomenet.
Sensitivitet benyttes for å utnytte både erfaring og teori. Det gav nye måter til å utforske datamaterialet. Forskerens analyser må vurderes opp mot datamaterialets faktiske innhold.
Datamaterialet kan også inneholde noe som ikke var forventet og føre en inn i ny teori (Postholm & Jacobsen, 2018). Spørsmål gir fremdrift i analysen. Spørsmål kommer ut fra problemstillingen og utover i analysen kan man få ideer til nye spørsmål (Thagaard, 2018).
