Lærernes ferdigheter i møte med elevene

Lærerens møter med elevene er preget av flere elementer. Det nevnes bruk av samtale og tid, der lærerne viser interesse, ser, anerkjenner og kobler seg på elevene sine. Møte mellom lærer og elev kan også være en arena til og ordne opp i problemer eller til å bygge lærer-elev-relasjonen.

Dagny snakker med elevene og viser interesse for deres fritid for å danne relasjoner. Dette kan forstås som en av evnene hun benytter seg av for å etablere, vedlikeholde og utvikle relasjonen til elevene (Spurkeland, 2005). Lærere med god relasjonskompetanse blir vurdert normativt som «de beste» (Eriksen & Lyng, 2015). Det kan være utfordrende for elevene, de velger ikke læreren sin. Dette kan medføre at lærere strekker seg langt og jobber hardt for å få god relasjon til alle elevene. Det er vell og bra, men noen ganger kan det være at lærerens opplevelse av relasjonen får for mye oppmerksomhet. Av og til kan det være lurt å se

relasjonen fra elevens perspektiv. Anerkjennelse er å se hverandres synspunkter og perseptiv (Bergkastet et al., 2015). Ved å anerkjenne kan læreren få innsikt i elevens perspektiv. Det er mer en væremåte enn en teknikk, gjerne gjennom handling (Schibbye, 2009; Spurkeland,

62 2011). Det er en tilstedeværelse i situasjonen, ikke nødvendigvis en gjennomtenkt handling (Schibbye, 2009). Elevens perspektiv kan gi ny forståelse for læreren, og læreren kan i større grad å ta vare på elevens interesser (Juul & Jensen, 2003). Siden lærere med god

relasjonskompetanse blir vurdert som gode, er det et nederlag når man ikke får det til (Ekornes, 2018). I slike situasjoner kan det være godt å vite at læreren ikke styrer alle faktorene som styrer en relasjon, men lærerens klasseledelse, kommunikasjon og holdninger kan være viktige punkter å gå til, for å se hva man kan ta tak i for å bedre relasjonen (Drugli, 2012; Juul & Jensen, 2003). Spurkeland (2005) sin forståelse av relasjonskompetanse

inneholder også å kunne reparere relasjoner. Evnene som er nevnt kan også gjelde for å reparere relasjoner. Når en relasjon må repareres kan det tenkes at de vante handlingene ikke er tilfredsstillende, eller at en episode, har gjort at det har gått skeis. Gjensidig anerkjennelse kan løse opp utfordrende relasjoner (Hegel i Schibbye, 2009). Utfordrende relasjoner er en egen kategori (5.3.1). Utfordringer rundt vurderinger i relasjonsbyggingen tas opp i

sammenheng med subjekt-objekt-holdning.

Lise er bevisst på å bruke tid med hver enkelt elev og at den skal være positiv. Lise har et mål om å være innom hver elev hver time og tiden skal være god eller positivt preget. Hun er bevisst på å bruke tid med alle elevene. Juul og Jensen (2003) vektlegger å se hver enkelt elev i relasjonskompetansen. Elever som har lite eller utfordringer i samspill med læreren får kanskje for få positive erfaringer (Drugli, 2012). Slik Lise er bevisst ved å bruke tid med alle, tilrettelegger hun for positivt samvær (Drugli, 2012; Ekornes, 2018). Siden Lise ønsker å bruke positiv tid med elevene kan det hende hun også er god på å tilpasse sin atferd til hver enkelt elev. Juul og Jensen (2003) vektlegger å tilpasse atferd til hver enkelt elev i

relasjonskompetansen og derfor er det nødvendig å se hver elev. Dagny vil tilrettelegge for at skoledagen skal bli best for elevene med utfordringer og deres medelever

(Utdanningsdirektoratet, 2016b, 2018a). Aksept er å godta følelsene, selv for noe som kan oppleves negativt. Ved å møte elevenes urolighet med aksept, toleranse og respekt kan de få en ny forståelse av seg selv (Schibbye, 2009). Tilrettelegginger kan gjøre det lettere for eleven å møte sine utfordringer med aksept, respekt og toleranse. Det kan hjelpe elevene til å klare og selv eie utfordringen og finne strategier for å mestre sin urolighet og bidra til utvikling også i møte med andre mennesker (Schibbye, 2009). Lises fokus på å benytte positiv tid med alle elevene gir henne mulighet til å se elevene og gi elevene positive erfaringer.

Dagny sjekker stemningen på morgenen for å koble seg på elevene. Røkenes og Hansen (2012) sin forståelse av relasjonskompetanse innebærer å kommunisere og samhandle på en

63 hensiktsmessig måte ved å danne en felles virkelighet. Dette kan være med å gjøre hele dagen til elevene lettere ved at læreren har undersøkt dagsformen, selv om den kan endre seg i løpet av dagen, så kan læreren vise empati for dagsformen og tilpasse sin oppførsel til eleven.

Lærerens tilpassing av atferd er en del av relasjonskompetansen (Juul & Jensen, 2003).

Samtidig er det en overgang fra å vite at slik er stemningen, til å vite hva man skal gjøre for å vise forståelse å hjelpe eleven videre, kanskje til en bedre dag. Læreres kontakt og tolkning av elevens atferd, kroppsspråk og signaler blir avgjørende for utviklingen av relasjonen.

Læreren ser etter signaler og atferd med et ønske om å forstå det ut fra elevens perspektiv.

Lærerens respons viser om de har forstått elevens situasjon (Drugli, 2012; Schibbye, 2009).

Både Henny, Inga og Ella ønsker å ta tak i utfordringer fort og ved å samtale med elevene.

Ella trekker fram at det lønner seg å være rask til å ta tak i stemninger, og til å ta seg tid til å lytte på elevenes perspektiv. Ved å lytte viser læreren en åpen holdning som er fri for fordommer for det eleven har å si. Det innebærer at læreren møter eleven med aksept og toleranse, og tar imot deres følelser ved å legge til side egne holdninger og tanker om personen, som hindrer lytterens tilgjengelighet og åpenhet. Sansene tar inn det verbale og non-verbale og setter det sammen til et budskap. Opplevelsen for den som blir lyttet til skal være som å høre seg selv (Schibbye, 2009). Slike erfaringer er med å bygge forventinger om hvordan kommunikasjonen og samspillet vil bli (Drugli, 2012). Lytting kan muligens gi en dypere forståelse for hverandre. Dypere forståelse kan gi en nærere relasjon, noen elever kan oppleve det for nært og dermed ta litt mer avstand, som en forsvarsmekanisme. Dagny peker også på viktigheten av å lytte til elevene. Hun takker elevene for at de viste henne tillit og fortalte om vanskelige ting, ofte ved å ta hånda på ryggen eller ei varm hånd over kinnet.

Hendene og handlingen til læreren viser hennes ønske om «å se» og bekrefte eleven for det den har meddelt. Ved å lytte og «å se» eleven gjør læreren et forsøk på å sette seg inn i situasjonen og forstå ut fra elevens perspektiv (Bergkastet et al., 2015).

En utfordring for læreren kan være å lytte fordomsfritt slik at eleven har mulighet til å reflektere over egne opplevelser og følelser (Bergkastet et al., 2015). Da er det fare for at læreren gjør vurderinger under samtalen, som kan ende opp i fastlåse relasjoner. Subjekt-objekt-holdningen kommer frem med vurderinger (Schibbye, 2009). Læreren ser da på eleven som et objekt som kan observeres, men ved å prøve å se bak det mest iøynefallende, litt mer bak fasaden, kan læreren få ny innsikt (Juul & Jensen, 2003). Læreren må jobbe for en emosjonell tilgjengelighet og tilstedeværelse for å unngå subjekt-objekt-holdninger. Subjekt-subjekt-holdningen kommer fram i et likeverdig forhold (Schibbye, 2009). Læreren har

64 definisjonsmakt i lærer-elev-relasjonen som gjør det utfordrende å ha et likeverdig forhold (Drugli, 2012). Det gjør at læreren kan påvirke elevens opplevelse av situasjonen. Dermed kan læreren bekrefte ønsket atferd som kan gjøre at elever føler de må innfri (Schibbye, 2009). Læreren vurderer hva som er ønskelig. For å unngå at elevene må innfri det, er det lærerens oppgave å eie utfordringene og reaksjonene. Lærerne vil hjelpe til med utfordringene og endre den slik man kan legge situasjonen bak seg eller gi avkall på utfordringen (Schibbye, 2009).

Henny samtaler med elever som har utfordringer med å danne relasjoner. Målet er å få innsikt i elevens perspektiv. Det kan tenkes at lærerens perspektiv på relasjoner mellom elever også får for stor plass. For eleven kan samtalen fremme refleksjon over egen rolle. Eleven kan oppleve selvrefleksjon og som kan hjelper elevens egenutvikling (Halvorsen, 2005). Videre trekker Henny fram at hun opplever egentlig ikke å endre elevens atferd, men innstilling, i møte med utfordringene. Mest sannsynlig vil det være en lang prosess for læreren å hjelpe elevene til å gi avkall på utfordringene (Ekornes, 2018). Med en god relasjon som er bygget opp over tid, som er robust, vil være et godt utgangspunkt. Relasjonen gir mulighet til å utfordre og støtte eleven i situasjoner i løpet av skoledagen (Drugli, 2012; Galanaki &

Vassilopoulou, 2007; Halvorsen, 2008). Dette får fram motivasjonen som kan ligge i det å være ensom (Pakhurst & Hompeyer i Galanaki & Vassilopoulou, 2007). Eleven ønsker ikke å ha det slik, nå vil eleven ha endring. Håpet er at samtalen i seg selv kan gi begge parter en god erfaring, og læreren ønsker også å gi eleven mulighet til å være åpen. Elever opplever det vanskelig å være åpen med lærerne, selv om lærere ønsker at relasjonen skal ha rom for åpenhet om utfordringene. Noen grunner til at elevene opplever det vanskelig å være åpen kan være at det er flaut, og det er usikkerhet rundt lærerens holdninger i etterkant (Ekornes, 2018).

5.3 Relasjoner

Under temaet relasjoner, er det underkategoriene «utfordrende lærer-elev-relasjon» og

«inkludering» som benyttes for å drøfte situasjoner som kan oppstå og se mulige løsninger.

«Utfordrende lærer-elev-relasjon» omhandler problemstillinger som informantene har opplevd og deres erfaringer til å løse dem sett i lys av teorien. «Inkludering» undersøker hvordan en kan inkludere elever, men også om det noen ganger kanskje ikke er den beste løsningen på ensomhet.

65