Tilpasset opplæring

Innenfor spesialpedagogikken diskuteres tilpasset opplæring mye, og dette er et prinsipp som vil kunne gjelde de elevene med selvmordstanker. Skolen skal ta imot elever ut ifra deres egne forutsetninger og muligheter for læring og utvikling (Damsgaard & Eftedal, 2014;

Opplæringslova §1-3, 1998). Gjennomføring av tilpasset opplæring resulterer i en

probleminnsiktet forebygging der hvert individ blir møtt på deres nivå. En utfordring med elever som har selvmordstanker er at de ikke nødvendigvis har svake skoleprestasjoner, slik flere av informantene formidler. Dette gjør at det ofte tar lenger tid før lærere oppdager vansker, og eleven har heller ikke rett på spesialundervisning. Men det faglige presset kan fortsatt oppleves altoppslukende og disse elevene kan slite med å finne en balanse mellom å prestere sitt beste og samtidig ta vare på seg selv.

Malin: «Jeg ønskte at de skulle tilrettelegge. Jeg tror det viktigste er å føle at man blir sett. Sett og ikke dømt. Ja. Tilrettelegging og gjennomføre det, ikke bare snakke om det.»

Malin savnet et lærerkollegium som aktivt tok tak i tilretteleggingen, det manglet

handlingskraft hos lærerne. Å ikke gjennomføre lovnader knekker tilliten mellom elev og lærer. Dette viser hvor viktig gjennomføring av tilpasset opplæring for følelsen av å bli sett.

En undersøkelse blant norske barn og ungdom viste at savnet etter spørsmålet «Hvordan har

du det egentlig?» fra voksne var stort (Olsen & Traavik, 2010). Det å bli møtt, sett og forstått som et individ kan for elever med selvmordstanker ha en positiv effekt. Vråle (2018) viser at en slik tilnærming både kan være identitetsbekreftende og selvmordsforebyggende. Å møte elevene der de er gjør at de føler at de blir tatt på alvor (Eckhoff, Sørvold & Kvernmo, 2019).

For å komme inn til eleven må lærer vise at han eller hun bryr seg om eleven, og det eleven forteller ikke er til bry for læreren (Olsen & Traavik, 2010). Gjennom et slikt møte kan lærer formidle håp om at det kan bli bedre og hjelpe eleven til å se lysere på fremtiden. Noen ganger er skolen nødt til å prioritere elevenes trivsel foran prøver, eksamener eller kartlegginger (Damsgaard & Eftedal, 2014).

Line visste veldig godt hva hun trengte av tilrettelegging.

Line: «Det som krevde mest var på en måte å få folk til å forstå hvor mye det krevde.

Fordi, sånn som på videregående, så spurte jeg flere ganger om tilrettelegging. Jeg var helt på felgen liksom. Det var sånn "Ja, nei, vi kan kanskje gjøre at du får litt mindre krav i noen fag". Det var sånn "Ehh, det er ikke det jeg trenger, jeg trenger å kunne sitte hjemme og jobbe med samfunnsfag istedenfor å sitte på en skole hvor jeg er så

distrahert at jeg på en måte ikke har sjans til å høre mine egne tanker på en måte. (…) Skulle ønske at de tilrettela bedre i forhold til undervisning sånn at jeg kunne sitte alene istedenfor å sitte i en klasse.»

Det var ikke snakk om å sluntre unna, men å legge forholdene til rette for å unngå å bli distrahert. Eleven er den som sitter med førstehåndskunnskap om sin egen situasjon og fortjener å få komme til ordet om hva som er best for elevens læring og trivsel (Olsen &

Traavik, 2010). Å legge til rette for elevmedvirkning gir nye muligheter til høsting av positive resultater når det gjelder den tilpassede opplæringen (Damsgaard & Eftedal, 2014).

Elevmedvirkning åpner for å se og møte elevene for å utforske deres ressurser og dermed øke motivasjonen for egen læring (Damsgaard & Eftedal, 2014). Ringereide presiserer at det ikke er nødvendig at barn jager etter prestasjon, hvis de ikke klarer å finne mening i det de gjør (Thorkildsen, 2018). Å gjøre noe meningsfylt kan resultere i en mestringsfølelse hos eleven.

Skolen bør ha fokus på opplevelsen av mestring hos eleven, både faglig og sosialt (Olsen &

Holmen, 2018). Manglende skolefaglig mestring er en av hovedkildene til stress blant barn og unge, og kan være en risikofaktor for dårlig psykisk helse (Ekornes, 2018). For å fremme god psykisk helse er det viktig at skolen fokuserer på denne type mestring. «Å lære å mestre hverdagen, ivareta seg selv og få støtte til å oppleve livet som meningsfullt» er, i følge Olsen

Ønske om å ikke skille seg ut er sterkt i ungdomstiden, og det er også vesentlig å ta høyde for når undervisningen planlegges.

Siri: «Jeg har aldri hatt noen tilrettelegging på skolen egentlig. Jeg er glad for at jeg ikke har blitt tilrettelagt for, på en måte. Fordi da måtte jeg bare tvinge meg selv igjennom alt egentlig.»

Skolearbeidet ble for Siri en distraksjon fra selvmordstankene. På den måten var skolearbeidet en metode for å slippe å tenke på å ta livet sitt. Konsekvensen av en slik tilnærming er at problemet ikke forsvinner for godt. Når man ikke løser et problem blir det som oftest ikke borte av seg selv, men blir værende på avstand og kan fort komme tilbake.

Gjennom omfattende arbeid med tilpasset opplæring der alle elever i en klasse får

tilrettelegging ut ifra deres forutsetninger og behov, minimeres forskjeller innad i klassen og det skapes en aksept for at mennesker lærer i ulikt tempo. Ingen ønsker å føle seg dumme, og det å ikke oppnå det samme som sine jevnaldrende kan være et nederlag i seg selv. Det er derfor ikke bare nok å tilrettelegge, men skolen må også jobbe systematisk for å dempe elevers tendens til sosial sammenligning (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, 2013). Dette kan innebære å nedprioritere felles konkurranser og heller ha fokus individuell progresjon. En slik tilnærming kan være ressurskrevende. Dessverre rapporteres det om mangelfullt materiell og at rammene ikke er lagt til rette for å tilpasse opplæringen for den enkelte elev (Damsgaard &

Eftedal, 2014). Andre lærere mener det handler om å utnytte de rammene som allerede eksisterer (Damsgaard & Eftedal, 2014). En slik polarisering viser at det også kan handle om læreres og skoleledelsens holdninger til tilpasset opplæring. Malin bekrefter viktigheten av individuelle forskjeller, og at behovene kan variere fra fag til fag.

Malin: «Noen trenger sikkert mer tilrettelegging, mens andre trenger kanskje mer struktur, noen trenger mer frihet. Jeg tror nok at jeg var en blanding på det. Alt etter hva slags fag det var.»

Carina er den informanten som opplevde størst sprik når det gjaldt tilpasset opplæring, noe som hadde sammenheng med at hun byttet skole. På den nye skolen hun byttet til erfarte Carina gode opplevelser med lærerne.

Carina: «Det var jo positivt det når det ble ganske tilrettelagt for at jeg skulle få tid til å gå til psykolog og sånne ting, spesielt på ungdomsskolen, syntes jeg var veldig positivt.

Fordi at jeg føler at det er blir plass til mine følelser og at det blir lettere å bli ordentlig frisk da. Og ta de stegene man trenger å gjøre. Også var det sånn det med at jeg fikk lov

til å gå ut på gangen for å, holdt på å si, ta vare på meg selv også roe meg ned, bruke de hjelpemidlene jeg hadde på en måte, også komme inn igjen, var veldig positivt for min del.»

Carina fikk lov til å sitte i grupperom istedenfor klasserommet og fikk pauser fra store menneskesamlinger. I tillegg ble det lagt opp til at hun kunne ha presentasjoner for en lærer og noen få medelever. En slik positiv erfaring gir tro på at tilrettelegging kan ha effekt. For det er ikke nødvendigvis slik at elever med selvmordstanker ofte befinner seg i en akutt selvmordsfare, men det er en langvarig prosess som går opp og ned. Den indre prosessen kan innbefatte faser som overveielser, ambivalens, forberedelser og implementering (Hjelmeland

& Knizek, 2013). Det er mange følelser i sving i løpet av en slik prosess. Å føle at det er plass til egne følelser var viktig for Carina, og var noe som gjorde henne friskere. Det Carina forteller står i kontrast med Shamoo & Patros (1999) forklaring om at unge ofte tenker på døden fordi de ikke har gode nok problemløsningsevner. Det handler like mye om å få rom til å ta i bruk de hjelpemidlene man har og trenger for å roe ned og da snu tankene sine.