Elever som er lei av livet
En kvalitativ undersøkelse i retroperspektiv om elever som hadde selvmordstanker i løpet av
skolegangen
Hedvig Lahn Rømcke
Masteroppgave i spesialpedagogikk Fordypning i psykososiale vansker
40 studiepoeng
Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
30.06.2020
Copyright @ Hedvig Lahn Rømcke 2020
Elever som er lei av livet Hedvig Lahn Rømcke http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Selvmord er et økende samfunnsproblem, fra 2017 til 2018 steg antallet med 79 menneskeliv tapt (FHI, 2013). Selvmordstanker blant unge er et relativt vanlig fenomen, til tross for at dette blir ansett som et tabu. Et norsk forskningsprosjekt viser at en av fire mellom 15-16 år har selvmordstanker (Eckhoff, Sørvold, Kvernmo, 2019). I den alderen er skolen en arena de aller fleste unge bruker mye tid på. Trivsel i skolen kan predikere gode levekår i voksen alder (Årdal, Larsen, Holsen & Samdal, 2015). Dette tydeliggjør viktigheten av skolen sin
samfunnsmessige rolle. Av den grunn vil dette studiet handle om skolen og elever med selvmordstanker.
Studiets problemstilling er: Hvordan opplevde elever, som har strevd med selvmordstanker, skolehverdagen sin?
Forskningsspørsmål som har blitt utarbeidet for å tydeliggjøre retningen for studiet ble:
1) Hvilke hendelser påvirket deres erfaringer?
2) Ut ifra et fenomenologisk perspektiv, hva tenker tidligere elever at skolen kan gjøre for å møte andre elever med selvmordstanker?
Teorikapittelet gir innblikk i fenomenet selvmord, både generelt i samfunnet og avgrenset til selvmord blant barn og unge. Det avklares hva som ligger i begrepet selvmordstanker.
Utplukkingen av teoriene som danner dette kapittelet skjer i dialog med forskningsdataen og aktuelle teoretiske synsvinkler, noe som beskrives som en hermeneutisk spiral og abduktiv tilnærming til datamaterialet.
Jeg har gjennomført fire livsverdensintervju med kvinner i alderen 19-29 år som hadde selvmordstanker i løpet av skolegangen deres. Intervjuene fortelles gjennom retroperspektiv.
Datamaterialet er bearbeidet som kvalitative data og et fenomenologisk perspektiv preger hvordan informantene blir fremstilt i presentasjon av funnene. Analysen av forskningsdataen blir gjort på bakgrunn av Malteruds systematisk tekstkondensering analysesystem. Gjennom tykke beskrivelser kommer informantenes egne opplevelser fram. Datamaterialet blir drøftet ut fra teorier om relasjoner, traumer, selvskading og skolen som en forebyggende arena.
Selvmordstanker er en sammensatt problematikk, og teoriene kan belyse ulike perspektiver av møte med problematikken.
Å fastslå konklusjoner ut fra et fenomenologisk studie kan være problematisk, men det er mulig å se tendenser og ta lærdom av informantenes erfaringer. For å gi et bilde på hvordan selvmordstankene preget skolehverdagen forteller en informant:
«Hvor mye selvmordstanker jeg har hatt i løpet av en skoledag har jeg ikke peiling på, men det er ganske mye som du blir sittende konstant å tenke på. Du er utenfor
toleransevinduet og prøve å ikke tenke på det (selvmordstankene). Også tenker du jo på det. Og det ikke nødvendigvis tanker om planleggingen men det er så intenst den tanken om å ikke leve.»
Allmenninnsiktet forebygging av selvmord i skolen kan øke kompetansen om temaet blant lærere og samtidig utruste elevene med kunnskap som kan forebygge selvmord. Det vil innebære for eksempel hvordan ivareta sine egne behov eller hvem kan man kontakte hvis man føler på selvmordstanker, noe funnene i studiet viser var ønskelige fokusområder i skolen. Å forebygge selvmord gjennom et probleminnsiktet perspektiv vil være gunstig av lærere å fokusere på relasjoner med elevene, forhindre mobbing og ta selvmordsignaler på alvor. Informantene ønsket å bli sett, hørt og trodd. En informant utdyper dette:
«Jeg tenker at det er veldig viktig å, spesielt når man har funnet styrken til å si at man har et problem, og da begynner å bli frisk igjen, og da tar den kampen. Så er det veldig viktig å oppleve å få støtte og ha positive opplevelser rundt det, og ikke måtte sloss med systemet for å bli trodd»
Funnene i studiet gir grunnlag til å peke på noen likheter og noen ulikheter mellom hver gjenfortelling av informantene. Det er mitt håp at det informantene formidler vekker
gjenkjennelse og nysgjerrighet hos både elever med samme tanker og lærere som interagerer med disse elevene daglig.
Forord
Temaet selvmord ble en oppvekker for meg da jeg innså hvor dårlig informasjon vi som spesialpedagoger får om dette sårbare fenomenet gjennom 5 år med studie. Hva slags
kunnskap sitter lærere på om temaet og hvordan opplever elevene med selvmordstanker å bli møtt i skolen, har surret i hodet mitt. Etter en lang prosess, som har vært både spennende, frustrerende og givende på en gang, er målet om ferdig masteroppgave gjennomført. Tiden har være lærerik, og jeg har mange å takke for at dette har gått i havn.
Jeg føler meg veldig beæret over at noen faktisk vil snakke om hvordan deres skolegang var med selvmordstanker, slik at andre kan lære av deres erfaringer. Tusen hjertelig takk for alt mine informanter har delt!
Takk til to veiledere. Sonia Llort som ga meg ekstra guts til å starte dette prosjektet med å gi elevene en stemme. Takk for at du sa «Ja, men..» og ikke bare «Nei». Tusen takk til Kari Trøften Gamst som overtok og fulgte resten av prosessen. Takk for tilbakemeldinger og muligheter for drøfting underveis.
Takk til Kirkens SOS - Oslo kontoret - for å gitt meg styrke og et grunnlag til å snakke om temaet selvmord. Både profesjonelt, men også i hverdagen min. Dere er helt fantastisk viktige!
Takk til Lena, uten deg hadde jeg famlet i analysemørket. Takk til psykososial-klassen 2018, vi klarte det! Spesiell takk til Silje og Thea for virtuell samarbeid i en tøff prosess. Takk til Jon som har hjulpet til med sine rettskrivningsevner.
En siste takk til Marie og Håkon som har vært min personlige heiagjeng. Deres tilbakemeldinger har styrket denne oppgaven.
#ikke1til
Jessheim, 30.juni 2020 Hedvig Lahn Rømcke
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 8
1.1 Hvorfor vil jeg studere dette? ...9
1.2 Formål og problemstilling ...9
1.3 Områdets relevans for spesialpedagogikk ... 10
1.4 Sentrale begreper ... 12
1.5 Oppgavens struktur og avgrensning ... 13
2 Teori ... 15
2.1 Fenomenet selvmord ... 15
2.1.1 Biopsykososial forståelsesmodell...16
2.2 Skolen som en forebyggende arena ... 18
2.3 Den vanskelig samtalen ... 19
2.3.1 Lærer-elev-relasjon...20
2.3.2 Selvskading ...23
2.3.3 Traumer ...23
3 Metode og analyseprosessen ... 26
3.1 Vitenskapelig perspektiv og tilnærmingsmåte ... 26
3.2 Det kvalitative forskningsintervju ... 28
3.2.1 Utarbeidelse av intervjuguide ...28
3.2.2 Utvalg og rekruttering av informanter ...29
3.2.3 Gjennomføring av intervjuene...31
3.3 Analyse av datamaterialet... 32
3.3.1 Transkribering ...32
3.3.2 Analysemetode ...32
3.4 Kvalitet av studiet ... 35
3.4.1 Validitet ...35
3.4.2 Reliabilitet ...36
3.4.3 Forskningsetiske vurderinger og betraktninger ...37
4 Presentasjon og drøfting av funn ... 42
4.1 Personlige opplevelser... 42
4.1.1 Traume: mobbing ...44
4.1.2 Selvskading ...46
4.1.3 Relasjoner ...49
4.2 Skoleerfaringer ... 51
4.2.1 Tilpasset opplæring ...53
4.2.2 Kompetanse ...56
4.2.3 Samarbeid ...59
5 Oppsummerende diskusjon ... 63
5.1 Hvilke hendelser preget informantenes skolehverdag? ... 63
5.2 Hvordan ønsker informantene at lærere skal møte andre elever med selvmordstanker? ... 64
5.3 Studiens begrensninger og videre forskning ... 65
Litteraturliste... 67
Vedlegg 1: Intervjuguide ... 76
Vedlegg 2: Informasjonsskriv og samtykkeerklæring ... 78 Vedlegg 3: Godkjenning fra NSD ... 81 Vedlegg 4: Tilbakemelding fra REK ... 84
Antall ord: 23269
1 Innledning
Selvmord var et tema som preget begge nyttårstalene ved årsskiftet 2019/2020 til
statsministeren og kongen i Norge. Det viser at et selvmord kan prege en hel nasjon. Det berører alle samfunnslag og da Ari Behn, tidligere gift med Prinsesse Märtha av Norge, tok sitt eget liv avholdt Maud Angelica, hans datter en rørende tale. Hennes ord berørte hjerter over hele landet, og ordene var så mye mer enn en tale til sin far. En tale som ble preget av sorg, sårbarhet og respekt for de som står i samme situasjon som Ari gjorde.
“Jeg vil si til alle at det alltid finnes en utvei, selv om det ikke føles sånn. Det er folk der ute som kan og vil hjelpe. Alle i denne verden fortjener glede, det gjør du også. Jeg ber deg av hele mitt hjerte, sjel og kropp: spør om hjelp. Det er aldri skam i å be om hjelp.
Det er styrke, ikke svakhet.” (Behn, 2020).
Selvmord er ansett som et dystert og mørkt fenomen. Det har virret en del usikkerhet rundt hva som er korrekt håndtering i møte med mennesker som ønsker å ta sitt eget liv. Mange føler på en redsel om at selvmord har en smitteeffekt og det å snakke om det øker risikoen (Grøholt, 2016; Vråle, 2018), men det har vist seg at å snakke om det på en nøktern måte har en motsatt effekt (Berg, 2005; Vråle 2018). Hva som er ansvarlig medieomtale om selvmord, drøftes stadig meellom mediehusene og fagmiljøet (Hem, 2016). Men hvordan pedagoger kan snakke med elever om selvmord snakkes det generelt lite om.
Det eksisterer mye forskning innen psykiatrien om selvmord, men det har kommet fram at ikke alle som tar livet sitt har vært i kontakt med helsevesenet i forbindelse med
selvmordsatferden deres (Ekeberg & Hem, 2019). Derfor kan vi stille spørsmålet om det er mulig å forebygge selvmord på andre arenaer?
En fellesnevner hos de aller fleste skjebner i Norge som har hatt selvmordstanker er at de har vært i kontakt med skolesystemet, på en eller annen måte. De første voksne utenfor hjemmet som møter barn i en utfordrende livssituasjon er ofte ansatte på en skole eller i en barnehage.
Alle pedagoger har et unikt utgangspunktet for å snakke med barn fordi de befinner seg midt i barn og unges hverdag (Raundalen & Schultz, 2011). Barns fungering i skolesammenheng, både faglig og sosialt, kan bli forstyrret av selvmordstanker, og nettopp derfor skal denne oppgaven undersøke nærmere hvordan skolehverdagen til noen tidligere elever har blitt preget av deres selvmordstanker.
1.1 Hvorfor vil jeg studere dette?
Min personlige motivasjon for denne oppgaven er preget av titalls chat-samtaler med unge som har selvmordstanker gjennom tjenesten Kirkens SOS. Som frivillig i Kirkens SOS vet man aldri hvordan en vakt blir, hver samtale er helt forskjellig. I de fleste tilfeller er det unge mennesker som befinner seg ulike steder i livet. Noen forteller at de har mørke tanker som de ikke tør å snakke med andre mennesker om. De omtaler ofte disse tankene som “ønsker å dø”, “skulle ønske jeg ikke var født”, “kunne ha trengt en rewind-knapp” eller “lei av livet”.
Deres språk er med på å forme tittelen på dette prosjektet. I løpet av 2019 avdekket NRK hemmelige selvmordsnettverk på sosiale medier (Moland og Solvang, 2019), dette fikk meg til å undre over disse menneskenes behov for å uttrykke seg og hvor de får mulighet til å bli lyttet til. Ut ifra egne samtaler med mennesker i selvmordsfare opplever jeg dette som mennesker med mye på hjertet, og de mangler ofte noen som vil lytte til deres tanker og følelser. Jeg blir stadig overrasket over alt det vonde unge mennesker holder inni seg, og skulle ønske at de hadde noen å snakke med ansikt til ansikt om det som gjør at de er lei livet.
For ingen fortjener å stå alene i det vonde.
Jeg har hatt en hypotese om at pedagoger har noe å lære når det kommer til å tilrettelegge skolehverdagen for elever med selvmordstanker, og denne hypotesen ønsker jeg å teste ut.
Flere studier tar utgangspunkt i ekspertenes meninger om hvordan de møter disse elevene (Andreassen, 2019; Baastad, 2008; Espeland, 2014; Larsen, 2017), og derfor ønsker jeg å høre fra de tidligere elevene selv. Som fremtidig spesialpedagog vil jeg også vite mer om hvordan man kan møte elever som har selvmordstanker på en måte som oppleves positiv og styrke deres håp om livet.
1.2 Formål og problemstilling
Formålet med denne masteroppgaven vil være å øke kunnskap rundt selvmordsatferd gjennom et pedagogisk perspektiv. Lærere står overfor et stort oppdrag når de hver eneste dag går inn i et klasserom fullt av elever med ulike behov og bagasje. Det er krevende, fordi selv om lærere er nødt å ha fokus på alles faglige utvikling forventes det også at lærere skal hjelpe elevene sine med å trives og håndtere eventuelle psykiske problemer.
Et annet mål for denne oppgaven er å gi informantene en stemme. På den måten kommer informasjonen direkte fra elever som var lei av å leve, og om hva de tenker kan gjøres annerledes i skolesystemet. Ved å spørre dem hvordan skolehverdagen deres var åpnes det opp for en samtale der de får muligheten til å snakke om deres erfaringer med skolen.
Med bakgrunn i prosjektets formål om å undersøke selvmord i et pedagogisk perspektiv ble følgende problemstilling formulert:
Hvordan opplevde elever, som har strevd med selvmordstanker, skolehverdagen sin?
For å besvare denne vide problemstillingen ble det utarbeidet flere forskningsspørsmål: 1) Hvilke hendelser påvirket deres erfaringer? 2) Ut ifra et fenomenologisk perspektiv, hva tenker tidligere elever at skolen kan gjøre for å møte andre elever med selvmordstanker?
1.3 Områdets relevans for spesialpedagogikk
Moderne krisehåndtering, ifølge Schultz og Langballe (2016), gir rom for at flere aktører bør være aktive i arbeidet med forebygging og oppfølgning av mulige kriser. De hevder at det ikke alltid er avklart hva som er lærerens rolle når det kommer til håndteringen av en krise.
Eller hvordan PP-tjenesten, BUP eller helsesykepleier skal støtte og samarbeide med lærere i en pedagogisk krisehåndtering. Fredrik Walby ved Nasjonalt senter for selvmordsforskning og – forebygging (NSSF) ønsker at det skal bli formidlet til de som sliter selv, men også nøkkelpersoner i lokalsamfunnet, at det eksisterer god og tilgjengelig hjelp der ute (Kvaal, 2018). Ikke bare trenger man å vite hvor man kan gå for å få hjelp, men nøkkelpersoner må også vite hvem som trenger denne ekstra hjelpen. Helsedirektoratet (2017) viser til at
“opplæring av nøkkelpersoner i lokalsamfunnet for å avdekke og samtale med mennesker i selvmordsrisiko” har vært et tiltak som har gitt positive resultater. Slike nøkkelpersoner kan være ansatte ved skolen. Skolen har en spesiell posisjon til å nå ut til svært mange barn og unge. Selv om dette ikke er skolens primære oppgave for elevene sine kan det være gunstig for alle parter hvis lærere har kunnskap om hvordan møte ungdom med selvmordstanker (Ystgaard, 2003).
Skolen har et samfunnsoppdrag når det kommer til ivaretakelse og forming av barn og unge. I Opplæringslova §9A-2 (1998) står det nedfelt: ”Alle elevar har rett til eit trygt og godt
skolemiljø som fremjar helse, trivsel og læring”. Med en slik lovgivning fordrer det skolen til å ta elevenes helse på alvor. Noe mer tydeliggjøring av hva dette innebærer nevnes ikke. I Kunnskapsløftet, læreplanverket som kom i 2006, nevnes det å fremme elevenes helse (UDIR, 2015), men hvorvidt psykisk helse har blitt vektlagt tidligere er uklart. I 2020 ble
“folkehelse og livsmestring” inkorporert i overordnet del av de nye læreplanene, kalt Fagfornyelsen (UDIR, 2018). Gjennom tydeligere retningslinjer for skolen ønsker
Utdanningsdirektoratet (2018) å tilrettelegge for bedring av elevers helse, som igjen vil, i det lange løp, gavne samfunnet. Det nevnes at elever bør få kunnskap om hvordan håndtere opp- og nedturer i livet, ut i fra personlige erfaringer og utfordringer (UDIR, 2018). Det nye læreplanverket skiller seg fra Kunnskapsløftet i den forstand at det tydeliggjøres at
livsmestring er et prinsipp for læring, utvikling og danning. Selvmord er ikke et tema som nevnes eksplisitt i læreplanen per dags dato, men det finnes kompetansemål i fag som samfunnsfag, KRLE og kroppsøvning som skal ta opp aspekt ved elevenes helse som kan ha betydning når det kommer til forebygging av selvmord (UDIR, 2018). Dette kan være mål som er formulert ved eksempel: «sette seg inn i og formidle egne og andres tanker, følelser og erfaringer» eller «samtale om hva menneskeverd, respekt og toleranse betyr og hva det innebærer for hvordan vi lever sammen» (UDIR, U.Å.).
Fagfornyelsen har ulike temaer som vil bli satt på dagsordenen. Eksempler på noen av disse temaene er fysisk og psykisk helse, mellommenneskelige relasjoner, respekt, verdivalg, betydningen av mening i livet, håndtering av tanker, følelser og relasjoner (UDIR, 2018).
Forskning støtter opp under å la elevene snakke om ting som preger deres hverdag (Klomsten og Stenseng, 2019), dette er ofte tema som dreier seg om for eksempel relasjonskonflikter, fremtidsutsikter og prestasjonspress. Ringereide påpeker at vi trenger gladere barn, ikke barn som må være flinkere, men gi barn mulighet til å bli kjent med seg selv og kjenne på sine egne følelser (Thorkildsen, 2018).
For mange unge oppleves verden utrygg og ensom, dette blir da utgangspunktet for hvordan de møter mennesker som ønsker å hjelpe (Anvik, 2016). Når elever føler seg utrygge kan dette være med på å hemme læring (UDIR, 2019b). Derfor krever implementering av disse temaene i undervisningen pedagoger med kompetanse særlig innen psykisk helse og livsmestring. Klomsten og Stenseng (2019) skriver at dette vil kreve at lærere vektlegger relasjonsbygging med elever. Dette handler da om lærere som bryr seg, hjelper til og prøver å forstå elevene sine. I overordnet del i læreplanverket nevnes det i §1.1 “Når lærere viser
omsorg for elevene og ser den enkelte, anerkjennes menneskeverdet som en grunnleggende verdi for skolen og samfunnet” (UDIR, 2019a). Omsorgsrollen hos lærer tvinnes i hop med undervisningsrollen (Ekornes, 2018), og sammen kan rollene skape et trygt rom for hver elev sitt behov for sosial og faglig utvikling.
Skolen skal ha som målsetting å utvikle fellesskap som oppleves inkluderende, og i tillegg fremmer helse, trivsel og læring for alle (UDIR, 2019b). Læreplanverket vektlegger i tillegg viktigheten av et godt læringsmiljø. Internasjonal forskning støtter viktigheten av et positivt læringsmiljø, der fordelen blant annet kan være bedre søvnmønster, som igjen reduserer sannsynligheten for selvmordsatferd (Li, Bao, Li, & Wang, 2016). Lærere som
imøtekommer den individuelle eleven, så vel som hele klassen, med en støttende og emosjonelt nærværende holdning til elevene har en signifikant sammenheng med lavere nivåer av selvmordsatferd. (Madjar, Walsh & Harel-Fisch, 2018).
1.4 Sentrale begreper
Selvmord handler om å gjøre en handling der det er initiert dødelig utfall (Ekeberg, 2016a).
Selve ordet selvmord har blitt kritisert for å ha en stigmatiserende effekt (Helmikstøl, 2014).
Der mord forbindes med noe som er høyst ulovlig og straffbart, og i England ble ikke selvmord avkriminalisert før i 1961 (Helmikstøl, 2014). Å erstatte ordet med andre ord har vært et forslag, der blant annet parasuicide har vært en mulighet for unngå moralsk klandring som kan oppstå ved bruk av ordet selvmord. Man har ikke funnet enighet i et alternativ, og derfor er selvmord fremdeles mest brukt om å ta sitt eget liv.
Definisjonen av begrepet selvmord i faglitteraturen er varierende i de ulike fagtradisjonene.
Denne variasjonen skaper i følge Ekeberg (2001) en utfordring med å tydeliggjøre
intensjonen bak den enkeltes handlinger. Mennesker i en selvmordsprosess føler ofte på en ambivalens i forhold til det å dø. Intensjonen bak et selvmord eller selvmordsforsøk kan svinge og endre seg fra minutt til minutt. Dette dilemmaet mener Ekeberg (2001) at kan løses ved å ta i bruk begrepet villet egenskade på bakgrunn av at det da viser til en bevisst
intensjon om å ønske å skade seg selv og at det har skjedd en selvdestruktiv handling. Denne oppgaven vil ta i bruk ordet selvmord fordi det brukes hovedsakelig i faglitteraturen, samt dagligtale i livet til folk flest. Dessuten brukes det begrepet av flere av informantene, og av den årsak er det naturlig å ta i bruk det språket som de bruker selv. I denne oppgaven vil
selvmord bli forstått på denne måten: «Selvmord er en bevisst og villet handling som
individet foretar for å skade seg selv, og hvor skadene har ført til døden» (Retterstøl, 1995).
Et annet begrep som vil forekomme ofte i denne oppgaven er selvmordstanker. Livet går opp og ned for alle. Selvmordstanker kan utarte seg på forskjellige måter og grader. Det er stort spenn på alvorlighetsgraden av tankene, der noen har så vidt har tenkt tanken, har andre gjort forsøk på å ta sitt eget liv. Å ha selvmordstanker i visse perioder rapporterer Verdens
Helseorganisasjon (2000) er normalt, og ofte en del av prosessen fra barndom til ungdom. I denne overgangen oppstår eksistensielle problemer og forsøk på å forstå meningen med livet.
I alderen 15-16 år viser et norsk forskningsprosjekt at omtrent en av fire har hatt
selvmordstanker (Eckhoff, Sørvold, Kvernmo, 2019). Selvmordstanker kan være preget av impulser om å flykte eller ønske om å unngå en situasjon som kjennes smertefull (Vråle, 2018). Det å være lei av livet trenger ikke nødvendigvis resultere i selvmordstanker, men det er ofte en start på mørkere tanker. Særlig hvis livsgnisten ikke øker over tid. Å være lei livet handler ofte om passivt tankemønster der meningen i livet har falmet (Fahlman, Mercer, Gaskovski, P. Eastwood & A. E. Eastwood, 2009), mens selvmordstanker handler mer om en aktiv rolle mot døden.
På den andre siden av alvorlighetsskalaen kan selvmordstanker bety fare for eget liv. Hvis selvmordstankene blir eneste måten ut av deres problemer utdyper Verdens
Helseorganisasjon (2000) at dette er en stor risiko for utførelse av selvmord. Gry Bruland Vråle beskriver det som
vedvarende tanker som representerer et ønske om selvutslettelse eller en opplevelse av fortjent straff, eller bydende indre stemmer som sier at vedkommende skal ta sitt eget liv, eller som formidler at han eller hun ikke er noe verdt eller er dømt til å dø. (Vråle, 2018, s.
30).
Disse menneskene vil ofte befinne seg veldig nærme dødens dør. Denne oppgaven vil definere selvmordstanker slik: tanker en person går med om å ende livet, som man enten forteller andre om eller holder det for seg selv (Berg, 2005).
1.5 Oppgavens struktur og avgrensning
Denne oppgaven består av fem kapitler, der hvert kapitel har som mål å tilføye mer kunnskap til studiet. Kapittel 2 er et teorikapittel som har til hensikt å underbygge og supplere den empiriske dataen i forskningsstudiet. Deretter følger et metodologisk kapittel som innbefatter
både prosessen og hvordan analysearbeidet forgår i forskningen. Dette kapittelet avslutter med å vurdere kvaliteten av forskningsstudiet. Kapittel 4 presenterer funnene som har blitt analysert i det empiriske datamaterialet, for så å drøfte dette i lys av teorien som blir nevnt i kapittel 2. Kapittel 5 er en reflekterende oppsummering av hele prosjektet og funnene av datamaterialet. Avslutningsvis nevnes noen begrensinger i studiet og muligheter for videre forskning.
For å besvare problemstillingen har flere temaer vist seg gjeldende for å beskrive elevenes skolehverdag. Disse temaene er blant annet traumer, selvskading, relasjoner, tilpasset opplæring, kompetanse og samarbeid. Informantene vedkjenner flere traumatiske hendelser som preget hvordan de hadde det på skolen. Denne oppgaven vektlegger mobbing da dette er en direkte konsekvens av skolegangen, og handler om skolens standpunkt til slik atferd. Det faglige, trivsel og psyken påvirker hverandre (Årdal, Larsen, Holsen & Samdal, 2015). Trives ikke eleven vil dette prege faglig motivasjon som igjen går på psyken. Denne oppgaven skal ha hovedfokus på hva lærer kan gjøre for å styrke elevers psyke og trivsel, men det faglige vil også bli nevnt siden det henger sammen. For å oppnå formålet med oppgaven å fortelle lærere om hvordan disse elevene har følt seg ivaretatt vil det rettes fokus på lærer-elev- relasjonen, og viktigheten av jevnaldrende vil falle bort. Vennskap er noe som var viktig for alle informantene, og det er en faktor som kan ha forebyggende effekt. Lærere kan legge til rette for at elevene skal bygge gode relasjoner, likevel er dette noe som til syvende og sist er styrt av elevene selv.
2 Teori
Oppgavens forskningstema er selvmord, og det teoretiske fundamentet bygges på forskning og teori om selvmord. Det blir i dette kapittelet redegjort for forståelse av selvmord,
forebygging i skolen og den vanskelige samtalen. Temaer som inngår under den vanskelige samtalen er traumer, selvskading og lærer-elev-relasjonen. Målet med dette kapittelet er å skape et kunnskapsgrunnlag for å forstå funnene som blir presentert senere i analysen og drøftingen. Innledningsvis gis et overblikk over selvmord i Norge, og presenteres en forståelsesmodell for fenomenet.
2.1 Fenomenet selvmord
Folkehelseinstituttet (FHI, 2013) avdekket i 2018 at det i Norge døde 674 personer som en følge av selvmord, antallet fra dette året er det høyeste på 17 år (FHI, 2014). Til
sammenligning er dette en økning på 79 menneskeliv fra året før (FHI, 2013).
Selvmordsraten går ikke nedover, til tross for handlingsplaner i helsetjenesten og økt kompetanse (Ekeberg & Hem, 2019). Det er krevende å finne årsaken til en slik økning da svingninger kan oppstå helt tilfeldig (FHI, 2014).
Det beregnes en forekomst på 10-20 selvmord årlig blant mennesker under 18 år i Norge (Grøholt, 2016). Selvmordsforsøk er hyppigere i denne aldersgruppen enn noen annen aldersgruppe (Grøholt, 2016). Det er imidlertid vanskelig å dokumentere eksakt hvor mange forsøk som gjennomføres i Norge på årsbasis. Det antas i denne aldersgruppen å være mer enn 50 forsøk per selvmord for jenter, og for gutter er det 20 forsøk per selvmord (Grøholt, 2016; Retterstøl, 1995). Det er en stor gruppe av unge som føler at de lever under såpass store belastninger at den eneste løsningen de ser er selvmord. I tillegg til alle de som tar livet sitt og de som gjør forsøk på det, er det mennesker som tenker på å aktivt avslutte livet. Når det kommer til slike tanker er, som tidligere nevnt, spennet stort og det å tenke tanken betyr ikke nødvendigvis at man befinner seg i stor selvmordsfare.
For hvert selvmord sitter mange igjen med en stor tung sorg og kanskje ubesvarte spørsmål.
Det beregnes om lag ti etterlatte per selvmord, i følge tallene fra 2018 vil det si rundt 6700 mennesker (FHI, 2019). Det er altså et fenomen som preger langt flere enn bare de som gjennomfører selvmordet. Å forutsi hvem som kommer til å ta selvmord er tilnærmet umulig.
Et selvmordsforsøk som ikke anses som et rop om hjelp vil øke faren for et selvmord (Ystgaard, 1999). Et slikt forsøk tyder på at mennesket har behov for støtte, og er en appell om nød (Ystgaard, 1999). Appellen er ikke nødvendigvis bevisst hos mennesket selv, men budskapet er ofte veldig tydelig for de rundt.
For mennesker som aldri har tenkt tanken om å fremskynde eget dødstidspunkt kan det være vanskelig å forstå hvordan andre kan ha dette ønsket. Derfor skal vi se på en modell som kan gi et større innblikk i hva som kan foregå i livene til mennesker med selvmordstanker.
2.1.1 Biopsykososial forståelsesmodell
Selvmord er komplekst og sammensatt, og det vil alltid være mer enn én risikofaktor til stede (Ekeberg, 2016b). Begrepet risikofaktor innbefatter faktorer hos individet eller miljøet rundt som ofte kan ses i sammenheng med en negativ fremtidig psykososial utvikling (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005). Unge i risiko er et begrep som ofte brukes om uønsket atferd som peker på det ungdommen ikke mestrer (Fjelldal & Follesø, 2016). Ved å bruke denne merkelappen på ungdom ser man vekk fra deres sterke sider, drømmer og ressurser. Det er ofte en eller flere årsaker for at ungdom befinner seg i risiko. Når det, i denne sammenheng, skal ses nærmere på risikofaktorer i forbindelse med selvmord kan det ses i et biopsykososialt perspektiv, også kalt stress- og sårbarhetsmodellen.
Biologiske risikofaktorer kan være somatiske sykdommer og lidelser, kreft, smertetilstander, nevrologiske sykdommer som tap av autonomi eller lavt nivå av serotonin i
sentralnervesystem (Ekeberg, 2016b). Risikofaktorer som kan virke psykisk belastende er depresjon, psykoselidelser, alkohol- og stoffmisbruk eller tidligere selvmordsforsøk (Ekeberg, 2016b). Selvmord henger ofte sammen med ulike psykiske plager eller lidelser.
Depresjon er registrert hos omtrent 50 % av de som tar sitt eget liv (Grøholt, 2016). Dødsfall i nær familie, mobbing, familiekonflikter, selvmordsatferd i familie, negative livshendelser eller misbruk av fysisk eller seksuell art er risikofaktorer som kan innvirke på elevers sosiale liv (Ekeberg, 2016b). For barn og unge kan tap av status, selvbilde eller dårlige karakterer skape en negativ opplevelse som kan lede til følelsen av håpløshet (Shamoo & Patros, 1999).
En slik håpløshet kan i starten av puberteten og kanskje tidligere være så intens at eneste utvei er døden. Shamoo & Patros (1999) gir en forklaring på at unges raske tankesett på døden skyldes at de har få livserfaringer og ofte dårlige teknikker for å løse problemer. De
påpeker også at det kan ha sammenheng med at elever kan oppleve mangelfull anerkjennelse som kan være svært ødeleggende og prege tanker i en negativ retning.
Over nevnes mange ulike risikoer som kan styre livet inn på et negativt spor, men det er en begrensing i en slik risikoliste da det kan anses som en undervurdering av livet. Det eksisterer tusenvis av variabler og tilfeldigheter som er med på å avgjøre om utfallet blir dødelig eller ikke, og hvert eneste selvmord styres av ulike variabler (Stangeland, 2020). Ved å se på risikofaktorene som er tilstede i en persons liv, kan eksperter vurdere om personen befinner seg i en høyrisikogruppe eller ikke. Slike vurderinger gjennomføres oftest av psykologer.
Problemet med en slik analyse er at man fortsatt ikke kan si hvem i risikogruppen som kommer til å ta livet sitt, eller når (Stangeland, 2020). Selvmordsratene synker ikke, og det er lite som tyder på at vi er flinkere i dag til å forutse selvmord enn det de var for femti år siden (Stangeland, 2020). Det er heller ikke lett å forutse når omtrentlig 30 prosent av alle selvmord skjer uten forvarsel, samtidig som noen varsler om selvmord ikke alltid leder til selvmord (Vråle, 2018). Herheim (2020) påpeker at dette har vært en sykdomsmodell som har vært utbredt blant profesjonelle, og at det bør endres for at selvmordstallene skal synke. Det å ha mer fokus på en human tilnærming kan være en bredere måte å møte selvmord på, om dette er en mer effektiv måte å samhandle med mennesker i selvmordsfare gjenstår å se.
I tillegg til den
biopsykososiale modellen kan en selvmordsprosess forstås ut ifra figur 1.1. Denne figuren har til hensikt å tydeliggjøre fasene fra begynnende selvmordstanker til fullbyrdet selvmord. En persons sinnsstemning veksler over tid, og det er ikke alt som er mulig for
miljøet å oppdage fordi det rett og slett
ikke er observerbart for de rundt (Retterstøl, 1995). Figuren viser at det ikke nødvendigvis er slik at en dag oppstår selvmordstanker og så gjennomføres selvmordet, men at det er en gradvis prosess som går i bølger.
Figur 1.1: Selvmordsprosess (Retterstøl, 1995, s. 15)
Samtidig som risikofaktorer spiller en rolle for en uheldig utvikling, kan beskyttende faktorer forhindre eller omdirigere utviklingen i en mer positiv retning. En slik beskyttelsesfaktor kan være arbeid med forebygging av selvmord. Det foregår mye forebyggende arbeid i Norge rettet mot selvmord, deriblant opprettelsen av flere viktige krisetelefoner der hvem som helst kan ta kontakt. Beskyttende faktorer man lett kan enes om er å sikre gode levekår, stabilitet i økonomi og arbeidsmarked, stabile og kvalitative nettverk, opplevelse av medbestemmelse, fleksible mestringsstrategier, stabil selvfølelse, fravær av alvorlig fysisk eller psykisk sykdom og integrerte verdier (Vråle, 2018). Dette er faktorer innenfor både samfunnsnivå, gruppenivå og individnivå. Ingen profesjoner eller institusjoner kan forebygge selvmord alene
(Schelderup & Reinholdt, 2012). Skolen kan være en viktig ressurs for å beskytte elevene mot risiko for uheldig utvikling, men samtidig være med på å utvikle og forverre hverdagen for elevene (Befring, 2014).
2.2 Skolen som en forebyggende arena
Forventningene til skolen som en oppvekstarena og økningen i psykiske utfordringer blant unge, har i nyere tid gjort at lærere ofte må imøtekomme elevene på flere områder enn de oppgavene som er tilknyttet undervisning (Federici, Helleve, Midthassel og Bru, 2019). Det er ikke bare vurdering av faglige ferdigheter som er en del av arbeidshverdagen til lærere.
Ved siden av læring blir også omsorg og sosialisering en viktig del av arbeidsdagen (Befring, 2014). Forskning viser at trivsel i skolen kan predikere trivsel i voksenlivet, noe som
tydeliggjør viktigheten av å arbeide aktivt med trivsel blant elevene (Årdal, Larsen, Holsen &
Samdal, 2015). Skolens ansatte skal ikke være behandlere overfor sine elever som har det vanskelig, men det å lære elever å håndtere livet gjennom undervisning og mestring er skolens ansvar (Berg, 2005). Å ha rom for alle i skolen krever at lærere har blikk for den enkelte elev (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009). Gjennom en tilpasset opplæring skal skolen ta høyde for læring hos alle elevene i fellesskap, samtidig stimulere enkelte elevers
motivasjon, tro på egen mestring og lærelyst (UDIR, 2019c). Ved å identifisere elevenes ressurser skapes det rom for positiv vekst.
Psykososial forebygging handler om å «hindre sosial marginalisering og motvirke
utviklingen av psykiske og sosiale plager og problemer» (Befring, 2012, s.137). Læringsmiljø som oppleves godt og inkluderende er en viktig faktor for positiv læring, trivsel og at elever
får utvikle seg (Forskergruppen, 2009). Dette skjer gjennom oppmuntring av elevene og stimulanse ved faglig og sosialt påfyll (UDIR, 2019b). Å etterstrebe et slikt miljø kan ha alt å si for elevenes skolehverdag. For å unngå at problemer oppstår eller forverrer seg kan
forebyggende tiltak være en viktig nøkkel. Det kan være helt avgjørende å være tidlig ute, rask og effektiv med forebyggende tiltak for å komme ulike problemer i forkjøpet. Begrepet forebygging kan romme mye, og derfor er det viktig å presisere hva som legges i forebygging på skolearenaen.
Forebygging kan deles inn i to nivåer, allmenn- og probleminnsiktet forebygging (Befring, 2012). Tiltak rettet mot elever som er i risiko er såkalt probleminnsiktet forebygging. Slike tiltak har som mål å lede enkeltindivider på rett spor for egen utvikling. Allmennforbygging, derimot, tar for seg arbeid på et generelt nivå. Ofte er alle elevene eller hele lærerkollegiet målgruppen. En slik generell og primær forebygging kan være livreddende ved at mennesker kan få tilstrekkelig informasjon om selvmord (Shneidman, 1985). Vråle (2018) støtter dette ved å vise til at generelle mål for selvmordsforebyggende arbeid kan være å hindre at personer dør i selvmord, å lindre lidelse relatert til selvmordsproblemer og å bidra til refleksjon rundt mestring av livet. Det er ikke nødvendigvis positivt at selvmord er hovedtema i allmennforebygging, men det positivet er at fokuset ligger på hva som kan hindre selvmord (Vråle, 2018).
Denne oppgaven skal dreie seg om både allmenninnsiktet forebygging og probleminnsiktet forebygging. Probleminnsiktet forebygging kommer til synet i intervjuene og drøftingen av hva disse informantene skulle ha ønsket skolen gjorde for dem da de slet med
selvmordstanker. Det å skape plattformer og fellesskap der alle lærer om respekt, verdighet, betydningen vi har for hverandre og omsorg er store mål som bør inkorporeres i handlinger i hverdagen (Vråle, 2018). Hvordan skolen kan arbeide med denne type allmenninnsiktet forebygging blir drøftet senere i denne oppgaven. En metode for å gjennomføre
probleminnsiktet forebygging som skolen kan gjøre, og ofte gjennomfører, er samtaler med hver enkelt elev.
2.3 Den vanskelig samtalen
Studiet Ikke slipp meg! (Anvik & Gustavsen, 2012) forsket på hvordan sårbar ungdom
opplevde sin oppfølgning fra de voksne rundt dem. Resultatene viste at de opplevde at det var
få voksne som så dem og tok helhetlig grep og hjalp dem med situasjonene som var vanskelige for de unge. Dermed ble de helt alene om å håndtere situasjonen og de tunge tankene. Forskningen Ystgaard (2003) har gjennomført om elever som skader seg viste funn der elever tydelig ønsker at lærere skal ta mer ansvar, bry seg og gripe inn.
Lærere er lovpålagt å gjennomføre elevsamtaler med faglig og sosialt fokus. Målet kan ofte være å avdekke elevens trivsel både på skolen og utenfor. Slike samtaler kan gi elevene rom til å uttrykke seg selv, og lærere kan få innsikt i hva som preger elevens hverdag. Å ta opp temaer som oppleves tunge kan være skummelt fordi elever kan være redd for hvordan læreren reagerer. At læreren forteller om taushetsplikt, der alt elevens sier blir mellom de to, kan være med på å skape trygghet hos eleven. Det kan også være viktig å huske at man ikke skal tvinge frem noe, for mange tar det lang tid å få satt ord på hvordan de har det eller hva de har opplevd. Denne situasjonen bør ikke bli et overtramp for eleven. Profesjonell
relasjonskompetanse hos læreren er en viktig del av grunnlaget for samtalen. For mange elever er læreren den autoriteten de forholder seg mest til i hverdagen. Ungdom som sliter opplever å bli oversett av fagfolk (Anvik, 2016), slik avvisning kan være sårt for en elev med selvmordstanker. En årsak til at dette skjer kan være at voksne mennesker er redd for å påføre de unge ytterligere belastninger (Baastad, 2008). En slik holdning er paradoksal da følelsen av å ikke bli sett ofte er en tung byrde å bære. Hvordan kan man som lærer vise at man bryr seg overfor en elev med selvmordstanker?
2.3.1 Lærer-elev-relasjon
Profesjonell relasjonskompetanse kan defineres som «pedagogens evne til å se det enkelte barn på dets egne premisser, og å avstemme sin egen atferd uten dermed å legge fra seg lederskapet og evnen til å være autentisk i kontakten» (Juul & Jensen, 2003, s.145). Å se handler her om læreren sin vilje til å se forbi atferden som kan være mest observerbar, for eksempel sinneutbrudd eller annen hyperaktivitet (Juul & Jensen, 2003). Ved en slik
anerkjennende tilnærming til eleven vil det bli lettere å komme inn på hva som er vanskelig og sammen kunne snakke om dette på en god måte.
Autentisk i kontakten omhandler en ekthet i relasjonen der læreren viser sin menneskelige side for å nå inn til eleven (Aamodt, 2010). En slik kompetanse krever en pedagogisk etikk der læreren påtar seg alt ansvar for kvaliteten av relasjonene med eleven sin (Juul & Jensen,
2003). Det vesentlige ved den pedagogiske etikken er ansvarsavklaring, i den forstand at ansvaret aldri ligger hos eleven når det kommer til relasjon med skolens ansatte. Det er lærerens ansvar å gå skrittet for å nærme seg hvert individ i klasserommet og se den enkeltes unike personlighet (Spurkeland, 2011).
Avstemme sin egen atferd i Juul og Jensen sin definisjon på relasjonskompetanse peker på at en lærer må vurdere sin egen atferd og hva atferden kan resultere i hos elevene. Vår
oppfatning av oss selv speiles ofte gjennom andre (Cooley, 1964, ref. i E. M. Skaalvik & S.
Skaalvik, 2013). Med dette menes at en lærers respons på en elevs atferd er med på å forme hvordan eleven oppfatter seg selv. En slik forståelse av selvoppfatning er i tråd med
symbolsk interaksjonisme som har sitt opphav i Mead (1934) sin tese om selvoppfattelse.
Denne tesen handler om at hvordan vi oppfatter oss selv preges indirekte gjennom persepsjon av andres oppfatning av oss selv (Mead, 1934). Begrepet selvoppfatning kan i følge E. M.
Skaalvik og S. Skaalvik (2013, s.82) anses som en fellesbetegnelse som innbefatter «enhver oppfatning, vurdering, forventning, tro eller viten som en person har om seg selv». Det handler om en subjektiv oppfatning som preges av vedkommendes forståelse og tolkning av tidligere erfaringer og roller. En slik oppfattelse stemmer ikke nødvendigvis overens med andres forståelse. Dermed kan en lærer ha en helt annen oppfattelse av en elev enn det vedkommende selv har. Relasjonen læreren skaper med eleven vil ha innvirkning på elevens selvoppfattelse (E. M. Skaalvik & S. Skaalvik, 2013), av den grunn er det viktig å ha fokus på det relasjonelle mellom lærer og elev.
Relasjoner kan være bygget opp av ulike dimensjoner. Tre dimensjoner som vil være relevant å se på når det kommer til lærer-elev-relasjoner er avhengighetsrelasjon,
uavhengighetsrelasjon og gjensidighet. Relasjoner som anses som avhengige preger oss mennesker hovedsakelig i starten av livet (Kvalsund, 2005). Elever er avhengige av å tilegne seg kunnskap ved hjelp av lærere. Slike relasjoner er asymmetriske og representerer
skoleverkets viktigste form for relasjoner (Spurkeland, 2011). Når eleven nærmer seg ungdomsskolealder blir behovet for selvstendighet og myndiggjøring større. Dermed vil elever kreve å klare ting på egenhånd, og relasjonen mellom lærer og elev vil kunne anses som mer uavhengig (Kvalsund, 2005). En positiv uavhengig relasjon mellom elev og lærer vil være hvis læreren støtter opp om elevens mestring på egenhånd. Hvis lærere og elever klarer å oppnå en positiv uavhengig relasjon til hverandre handler dette også om en gjensidig anerkjennelse av hverandre (Kvalsund, 2005). Kvalsund (2005, s.111) beskriver en gjensidig
relasjon som «å være gjensidig avhengig av hverandre for å utvikle uavhengighet og dermed selvstendighet». Ved at lærere legger til rette for at elever skal ta ansvar for egen læring kan elevene utvikle sine iboende potensialer. Slik tilrettelegging er avhengig av tillit mellom lærer og elev.
Autoritativ klasseledelse er en metode for å realisere gjensidige relasjoner i et klasserom. Slik ledelse bygger på et tydelig lederskap fra lærer og god omsorg for elevene (Roland, 2014).
Det er lærerens ansvar å sette standarder i klasserommet og sørge for at disse overholdes, samtidig må læreren vurdere klassens evne til selvstendighet fortløpende. Det handler om en balansegang mellom krav og støtte. Et resultat av en slik klasseledelse kan være struktur i klasserommet, som igjen kan resultere i større forutsigbarhet for elevene. Å vise omsorg for elevene kan bygge opp tillit og lærerens troverdighet.
En metafor for en lærer med relasjonskompetanse er den gode hyrde, som har omsorg for alle og er et trygt anker for elevene (Befring, 2014). Åpen og god kommunikasjon springer ut ifra en trygghet mellom lærer og elev. Her må ikke trygghet forveksles med harmoni. Trygghet handler om å romme de gode følelsene og samtidig ha plass til det sårbare (Dønnestad, 2016).
For å skape en funksjonell samtale til tross for vanskelig innhold for både lærer og elev, vil det kreve en gjensidig og tillitsfull kommunikasjon (Damsgaard, 2003). I følge Ogden (2015) er gode relasjoner en forutsetning for optimal kommunikasjon mellom lærer og elev.
Lærerens evne til å kommunisere med sine elever preger relasjonens kvalitet. Ved å vise interesse for elevene, hvem de er som individ og i fellesskap, kan lærere skape positive bånd med sine elever (Ogden, 2015). Redusering av negativ kommunikasjon, slik som kjefting, er en nødvendighet og fokuset på positiv kommunikasjon kan ha gunstige resultater. «Elever bryr seg ikke om hvor mye du vet før de vet hvor mye du bryr deg» (Sorthe, 2016). For lærere kan fokuset på relasjon fort svinne hen, da det er mye fokus på testing og kartlegging fra skolepolitisk hold (Strand, 2019). Relasjonelle forhold kan være vanskelige å måle med et standardisert skjema. Hver enkelt relasjon har forskjellige startpunkt og utvikling, samtidig som de krever ulikt vedlikehold og reparasjoner ved eventuelle konflikter. Et tema som kan skape konflikter i en relasjon er selvskading. Det er en atferd lærere kan ha begrenset kunnskap om fordi det anses som et tabu.
2.3.2 Selvskading
Selvmordstanker kan komme til uttrykk gjennom selvskading. Alle informantene snakker om selvskading, enten at dette var noe de drev med aktivt eller noe de tenkte mye på å utsette seg selv for. Derfor skal det redegjøres for hva som ligger i slike smertefulle handlinger. Jeg har tidligere nevnt begrepet villet egenskade der intensjonen om å gjøre seg selv vondt er i fokus, i likhet med selvskading. At en person selvskader vil bety at de påfører seg selv smerte eller gjør skade på kroppen sin med vilje (Berg, 2005). Motivasjonen for å skade seg selv kan handle om ukontrollerbare følelser som tar overhånd, og en slik psykisk smerte og
påkjenning kan for noen oppleves helt utmattende. Av den grunn kan mennesker skade seg selv i affekt og med intensjon om å konkretisere følelser eller vonde opplevelser. En studie gjennomført i samarbeid med Nasjonalt senter for selvmordsforskning og -forebygging (Tørmoen, Myhre, Walby, Grøholt & Rossow, 2020) viser en økning av selvskading fra 4,1%
i 2002 til 16,2% i 2017/2018 blant ungdomsskoleelever. En slik firedobling av fenomenet uttrykker et sterkt behov om at hjelpeapparatet må forstå og hjelpe disse elevene som skader seg selv.
Den vanligste måten å skade seg er kutting i hud (Ystgaard, 2003). Når blodet renner kan dette være en distraksjon fra den psykiske smerten, og man opplever en pause fra alt det vonde (Berg, 2005). Selve skaden blir et konkret bilde på maktesløsheten i en livssituasjon som kan oppleves veldig vanskelig (Ystgaard, 1999). Shneidman (1985) nevner at en atferd som preges av selvskading og selvmordstanker er ikke nødvendigvis ment som et steg mot døden, men et forsøk på å komme seg vekk fra en uutholdelig livssituasjon. Ut ifra dette perspektivet kan selvskading være en metode for å håndtere traumer.
2.3.3 Traumer
Begrepet «traume» illustreres ofte medisinfaglig med ordet bruddskader (Raundalen &
Schultz, 2006). Det forbindes ofte med «sår» eller «skader». Traumer kan forklares som
«overveldende, ukontrollerbare hendelser som innebærer en ekstraordinær psykisk
påkjenning for det barn eller den ungdom som utsettes for hendelsen» (Dyregrov, 2010, s.
14). Slike hendelser, som er beskrevet i denne definisjonen, kan oppstå brått eller forløpe over lengre tidsperioder, uten at barnet kan kontrollere det som skjer. Barnet kan oppleve hendelsen fra forskjellige perspektiv, enten at barnet selv blir utsatt for en hendelse eller at barnet ser fra utsiden at andre blir utsatt for eksempelvis mishandling. Hva som kan være et
traume for et barn påvirkes av flere forhold. Det er her være snakk om konteksten hendelsen oppstår i. For eksempel i hvor stor grad barnet blir eksponert og klarer å ta innover seg inntrykkene, kvaliteten på støtten underveis og i etterkant, livserfaringer og personlighet, hvilken mening barnet tillegger situasjonen, utviklingsnivået og temperament hos barnet (Raundalen og Schultz, 2016).
Det som gjør at skolen må ha kunnskap om traumer hos barn og unge er at dette påvirker elevers læring. Toleransevinduet er en modell som kan forklare hvordan menneskets ideelle aktivering bør være for å kunne motta ny kunnskap, dette kan også kalles læringsvindu. Et slikt vindu eksisterer for alle mennesker, men det er individuelle forskjeller for når man befinner seg innenfor eller utenfor vinduet. Traumer kan ofte føre til en aktiveringstilstand som gjør at mennesker kan befinne seg utenfor sitt toleransevindu (Siegel, 2012, ref. i Braarud & Nordanger, 2014). Når en elev er utenfor sitt toleransevindu er det manglende kontakt med den delen av hjernen som blant annet har kontroll over å resonnere og tenke fornuftig (RVTS Sør, U.Å.). Å befinne seg utenfor toleransevinduet kalles enten hyper- eller hypoaktivert tilstand (Braarud & Nordanger, 2014). I en hyperaktivert tilstand kan elever vise eksplosiv atferd, være følelsesmessig impulsiv eller ha problemer med å sove (RVTS Sør, U.Å.). I motsetning til en slik reaktiv atferd handler hypoaktiv tilstand om lav aktivering (RVTS Sør, U.Å.). Eleven kan oppleves tilbaketrukken, følelsesløs og uinteressert eller hoverende (RVTS Sør, U.Å.).
I traumebevisst undervisning anses gode relasjoner som fruktbare, og trygghet er helt essensielt for å skape utviklingsfremmende rammer rundt eleven (Bath, 2008). Et annet aspekt som er viktig i en slik tilnærming er følelsesregulering (Bath, 2008). Å arbeide med følelsesregulering i skolen handler om å hjelpe eleven inn i sitt toleransevindu før
læringsprosessen kan starte. Disse tre aspektene skaper gode rammer for barn med traumer i deres helbredelsesprosess.
Mobbing
Å oppleve mobbing kan utløse stressreaksjoner som vedvarer over tid (E.C., Idsøe & T., Idsøe, 2016), og på den måten kan det å være et offer for mobbing oppleves traumatiserende.
Siden mobbing var aktuelt i store deler av datamaterialet og er en konsekvens som har
oppstått i forbindelse med skolegangen hos tre av informantene, vil dette bli diskutert videre.
Roland (2014, s.25) definerer mobbing som ”fysiske eller sosiale negative handlinger, som utføres gjentatte ganger over tid av en person eller flere sammen, og som rettes mot en som ikke kan forsvare seg i den aktuelle situasjonen”. I Elevundersøkelsen 2019 rapporteres det om at 4,6 % av elever i Norge blir mobbet av medelever, mens 1,6 % blir mobbet av voksne på skolen (Wendelborg, 2020). I denne undersøkelsen kommer det fram at hele 36 % av elevene som blir utsatt for mobbing utsetter også andre for mobbing. Blant alle alderstrinn er det de yngste elevene som melder om mest mobbing (E.C.,Idsøe & T., Idsøe, 2016;
Wendelborg 2020).
Konsekvenser av mobbing kan være en lang liste. Noen av disse utfallene for et mobbeoffer er lavt selvbilde, mistillit til andre mennesker, skolevegring, depresjon, angst eller dårligere faglige prestasjoner (E.C., Idsøe & T., Idsøe, 2016). En allmenn antakelse er at et mobbeoffer vil oppleve negative konsekvenser, men det som ikke er like kjent er at dette gjelder mobbere også (E.C., Idsøe & T., Idsøe, 2016). Mobbing utgjør en stor risikofaktor for selvmord, både for mobbeoffer og mobber (Klomek, et al., 2009). Selvmordsfaren øker hvis eleven har en depresjon, og omtrentlig 16% av mobbeofre forteller at de har jevnlige selvmordstanker (Roland, 2014).
3 Metode og analyseprosessen
Metode beskriver prosessen frem til målet for forskning (Kvale & Brinkmann, 2015). I dette prosjektet er målet å besvare min problemstilling, og samtidig beskrive den metodiske veien jeg velger. Dette kapittelet omhandler forskningsprosessen som baner vei for drøfting av problemstillingen. Det vil starte med en redegjørelse av forskningens vitenskapelige
tilnærmingsmåte og kvalitative metode. Deretter beskrives intervjuprosessen, fra planlegging til gjennomføring. Videre vil behandlingen av dataene stå i fokus, og hvordan hvert intervju har blitt transkribert og analysert. I avslutningen av kapittelet vil kvaliteten på
forskningsprosjektet fremkomme, og her vil etiske betraktninger tydeliggjøres. Ved å belyse disse aspektene i arbeidet fremheves en forståelse av hvordan de ulike resultatene har blitt arbeidet med og prosessert. Gjennom en slik redegjørelse kan andre selv vurdere resultatene av forskningen. Vurderingene som er knyttet til innhentingen av data vil drøftes
gjennomgående i kapittelet.
3.1 Vitenskapelig perspektiv og tilnærmingsmåte
Problemstillingen innebærer informantenes opplevelse av deres skoletid mens de slet med selvmordstanker. Det skaper et fenomenologisk perspektiv på en problemstilling som kan erfares svært individuelt. Hvert enkelt individ skaper og konstruerer sin egen livsverden på bakgrunn av erfaringer, holdninger og verdier. Med et slikt tankesett påpeker Dalen (2011) at det ikke eksistere én “sann” virkelighet innenfor kvalitativ forskning. Kvernebekk (2002, s.19) underbygger dette slik «Å si at vi vet noe, har kunnskap om noe, er mer komplisert enn man skulle tro». Det å konstantere noe som en sannhet kan være et uoppnåelig mål for dette forskningsprosjektet.
Innen forskningsmetode handler fenomenologi om å forstå sosiale fenomener og beskrive verden basert på informantenes perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2015). Virkeligheten vil da bli formet av menneskers egen oppfattelse. Alle oppfatninger av et erfart fenomen påvirker ens sanne verden (Postholm & Jacobsen, 2018). En informants følelser, tanker, verdier og holdninger vil være essensielt i et fenomenologisk perspektiv. Å studere hverdagsliv er å beskrive samfunnsaktiviteter med utgangspunkt i enkeltindividets opplevelser, erfaringer og fortolkninger (Anvik & Gustavsen, 2012).
Å undersøke hvorfor informantene gjør som de gjør, og gi dem muligheten til å gi fyldige beskrivelser av egne opplevelser er viktig i kvalitativ forskning. To mennesker kan ha svært ulik oppfatning av en situasjon som har hendt dem begge, det kan avhenge av perspektiv, verdier eller tidligere erfaringer. På den måten er ikke verden objektiv, siden den er preget av menneskers egne konstruksjoner (Postholm & Jacobsen, 2018).
Hermeneutikken betyr «læren om tolkning», og viser til hvordan man som forsker forstår sine innsamlede data (Dalen, 2011). Det handler om å fortolke og fange den mest representative aktørforståelsen, og da ikke bare oversette intervjuet ordrett fra et muntlig språk til tekst (Henriksen, 1994). Med en hermeneutisk fremgangsmåte søkes det etter en indre mening, på samme tid må man se helheten i intervjuet. Hermeneutikken arbeider ut i fra en spiralmodell.
En analyse som ikke har et sluttpunkt, men fokus på det konstante samspill mellom helhet og del (Dalen, 2011). Vi må være bevisst på de premissene som ligger til grunn for vår tolkning.
(Kvale & Brinkmann, 2015). På den måten kan vi tolke dataene i den kontekst de er en del av. Dette tankesettet setter sitt preg på fremgangsmåten i analysearbeidet.
I forskning eksisterer det tre former for tilnærming til teori og empiri. Disse kalles induksjon, deduksjon og abduksjon. Induksjon handler om å trekke slutninger fra det enkeltstående til det universale (Malterud, 2017). I forskningsøyemed vil dette si at man utarbeider teori ut ifra innsamlede data og gir forklaringer på eventuelle mønstre (Kvale & Brinkmann, 2015). En deduktiv tilnærming gjør det motsatte av induktiv tilnærming. Her utarbeides en testbar hypotese ut ifra en teori (Kvale & Brinkmann, 2015). Dette forskningsstudiet dreier seg om informantene livsverden og hvordan de i retrospekt reflekterer over sin egen skolehverdag.
Abduksjon er en tredje metode for å tilnærme seg teori og empiri. Dette omhandler en pendling mellom teori og empiri i forskningen. Ved å både “legge øret til materialet” og samtidig være bevisst på teorien som allerede eksisterer på feltet skapes det en dynamisk prosess der data kan føre til undring og nye spørsmål, som igjen undersøkes nøyere
(Postholm & Jacobsen, 2018). Det vil si et dialektisk forhold mellom teori og empiri. I tillegg spiller forskerens og informantens perspektiv en rolle for hvordan forholdet mellom teori og empiri utarter seg. Intervjuet har visse rammer for å kunne besvare hovedproblemstillingen, og hypotesen som ligger til grunn for prosjektet. Jeg velger å legge til side mye av min eksisterende kunnskap om temaet i møte med mine informanter. Dette fordi jeg ønsker å få mest mulig innsikt i deres unike perspektiv. Jeg vil forme teorien i prosjektet ut ifra hva
informantene vektlegger i intervjuet, for å sørge for at den blir så relevant som mulig. På den måten lar jeg informantene indirekte styre det teoretiske bakteppet.
3.2 Det kvalitative forskningsintervju
Før intervjuene kan igangsettes må det sendes søknad til Norsk senter for forskningsdata (NSD). NSD ser nøye på forskningens innsamling og oppbevaring av personopplysninger.
Siden temaet selvmord er sensitivt krevde dette en gjennomtenkt plan for håndtering av materialet. Prosjektet ble godkjent av NSD 04.02.20, og godkjenningen fordrer at
innsamlingen og oppbevaring av data gjennomføres som avtalt (se vedlegg nr. 3). I denne forskningen vil ikke bare det psykologiske aspektet vektlegges, men også relasjoner og trivsel på en skole. Selv om selvmord er et tema innenfor helse, dreier spørsmålene i dette prosjektet seg om skolen. Dette resulterer i at det ikke er fremleggelsespliktig hos Regionale komiteer for medisinsk og helsefaglig forskningsetikk (REK).
Innsamling av datamaterialet gjennomføres ved semistrukturerte livsverdensintervju, med et retroperspektiv på hvordan disse informantene har opplevd sin skolegang i en vanskelig periode av livet. Intervjuet preges av åpne spørsmål, og mulighet til oppfølgingsspørsmål.
Ved å stille få spørsmål vil det gis informantene mulighet til å fortelle sine narrativ om deres egne erfaringer. Intervjuene preges av en bevisst og intensjonell naivitet fra forskeren side.
Dette for å få fram intervjuerens side rundt fenomenet selvmord, på den måten kan det også oppstå uventede temaer (Kvale & Brinkmann, 2015).Antall informanter som er ønskelig er mellom tre og seks.
3.2.1 Utarbeidelse av intervjuguide
I dette prosjektet handler semistrukturert livsverdensintervju om å få innsikt i temaet gjennom individers erfaring. Til grunn for dette begrepet ligger måten mennesket møter verden i dagliglivet (Kvale & Brinkmann, 2015). For å strukturere intervjuforløpet er det ønskelig å utarbeide et manuskript for intervjuene. En slik guide kan formes på ulike måter.
Det kan være temaer som skal snakkes om, eller en rekke av angitte spørsmål (Kvale &
Brinkmann, 2015). Hvordan spørsmålene blir formulert vil prege hvordan informanten avgir åpne og fyldige svar eller svarer kort og mer presist.
Intervjuguiden bærer preg av meningsorienterte spørsmål der det er ønskelig at informanten skal fortelle en personlig narrativ om sine erfaringer med selvmordstanker i løpet av
skoletiden. De aller fleste spørsmålene starter med “hva” eller “hvordan”, noe som ofte gir en direkte beskrivelse basert på informantens erfaring (Postholm & Jacobsen, 2018). Det kan være viktig å skape et språk som informantene gjenkjenner, og ikke bruke mange akademiske begreper som kan skape forvirring og usikkerhet. Det kan være en utfordring å gjøre et spørsmål kort og enkelt, men samtidig unngå at det blir for generelt. Derfor kan det være en fordel å ha noen støttespørsmål som konkretiserer ulike hendelser eller situasjoner (Tjora, 2017). I forkant av intervjuet blir det skrevet ned ulike støttespørsmål, som har til hensikt å hjelpe intervjueren. Det kan være vanskelig å komme med gode oppfølgingsspørsmål underveis i et intervju som er åpent og samtidig holde samtalen på rett spor.
Ved utarbeidelsen av spørsmålene til intervjuguiden blir det tatt i bruk en viss dramaturgisk oppbygning. Dette kan være et grep som er særlig viktig i intervju om sensitive temaer (Thagaard, 2009). Intervjuene starter med spørsmål som handler om deres motivasjon for å delta i prosjektet og om temaet er noe de har snakket mye med andre om. På den måten får jeg innsikt i hvor mye informantene har bearbeidet egne selvmordstanker. Etter informantene har fått kommunisert det de ønsker å si om dette går samtalen over på deres erfaringer med skolen. Deres skoleerfaringer bærer preg av deres tanker om selvmord. Dette gir en naturlig overgang til å utforske hva skolen gjorde for dem i en periode som opplevdes tung.
Avslutningsvis får informantene selv formulere hvordan det er for dem å snakke om temaet i den intervjusituasjonen. Det blir fine avrundinger på alle intervjuene.
3.2.2 Utvalg og rekruttering av informanter
I kvalitative intervjuer er valg av informanter spesielt viktig, og kan være en utfordrende del av forskningen. Det er vesentlig å velge informanter som kan tilføye reflekterende uttalelser rundt temaet (Tjora, 2017). Med tanke på den psykososiale retningen innenfor
spesialpedagogikken vil det være relevant å intervjue tidligere elever som har opplevd en skolehverdag preget av selvmordstanker.
Det er viktig å gi disse tidligere elevene en stemme. På den måten kan de selv sette ord på hva de selv trenger. Dette er ofte stemmer som ikke slipper til, og Institutt for
Spesialpedagogikk har tidligere nektet å lytte til dem (Andreassen, 2019). Noe som er veldig
leit, for ved å inkludere “tause stemmer” i en diskusjon kan forståelser av et fenomen endres og berikes (Seltzer, 2006). Fagfolk eier ikke førstehåndskunnskapen om hva elever med selvmordstanker behøver for å takle skolegangen og det kan være vanskelig, selv for eksperter, å vite hvordan det er å møte hjelpeapparatet. Tidligere intervjuer av denne målgruppen har blitt stoppet på bakgrunn av sårbarhet rundt temaet og fare for
retraumatisering. Dette vil bli nøyere drøftet i kapittel 3.3.4 Forskningsetiske vurderinger og betraktninger. Andreassens sitt interessante studie består utvalget av lærere og eksperter om selvmord, problemstillingen som skal besvares er: Hvordan kan skole og lærere ivareta elever med selvmordstanker?. Studiet konkluderer med at lærere kan undervurdere seg selv i møte med elever med selvmordstanker, og at det er ønskelig å utarbeide en handlingsplan for psykisk helse i skolen. Disse funnene tas til følge i utarbeidelsen av mitt forskningsstudiet.
For å være med i studiet måtte informantene ha selvopplevde erfaring med kombinasjonen selvmordstanker og skolegang. I håp om å gjøre prosjektet mest mulig relevant for dagens skole ble det intervjuet personer som var i alderen 19-29 år. Det er da ikke lenge siden informantene avsluttet sin skolegang, men det har gått noen år som kan ha gitt rom for refleksjon. Når intervjuene finner sted skal alle informantene befinne seg i en trygg situasjon, det er med andre ord ingen som befinner seg i en pågående selvmordskrise. Det må være over fem år siden et eventuelt selvmordsforsøk. Dette valget begrunnes med at det er ønskelig å komme i kontakt med personer som i dag har avstand til det de har opplevd i forhold til tanker om selvmord.
To tidligere masteroppgaver om selvmord har informanter som kun er kvinner (Ringereide, 2016; Hauge, 2005) derfor ønsker jeg å rekruttere både menn og kvinner. Dessverre er ikke det så lett å få det ønsket oppfylt, da ingen menn tar kontakt. Det er beklagelig å ikke få informanter av begge kjønn, spesielt siden selvmordsraten er høyere hos menn, og særlig unge menn er utsatt (NSSF, 2016). Det er en tankevekker at ingen av det mannlige kjønn tok kontakt til tross for at selvmordsstatistikken viser at de er overrepresentert. Det ville også tilføyd studien større mangfold med ulike kjønn. Til tross for samme kjønn på alle informantene er det en variasjon i alder og de gikk alle på skole i ulike deler av landet.
Ringereide (2016) etterspurte studier med informanter som ikke hadde vært innlagt grunnet selvmordsforsøk, noe ingen av mine informanter har vært. Et felles trekk for informantene, viser det seg, at de har stått mye alene i kampen om å leve.
I forkant av intervjuene har jeg jobbet mye med å sikre at mine informanter blir ivaretatt etter gjennomført intervju. Det har vært viktig for meg å vite at mine informanter har profesjonelle de lett kan kontakte hvis det skulle oppstå belastende tanker. Derfor har daglig leder i
Landsforeningen for forebygging av selvskading og selvmord (LSSF) og jeg gjort en avtale om at alle informanter som deltar i studien skal ha mulighet til å ta ekstra kontakt med foreningen hvis de skulle trenge noen å snakke med i etterkant av intervjuet.
Informasjon om prosjektet blir sendt ut til flere organisasjoner som arbeider med psykisk helse på ulike måter. En informant meldte interesse gjennom informasjonen hun hadde fått tilsendt. Siden det ikke er flere som ønsker å delta må jeg bruke mitt eget nettverk for å anskaffe informanter innenfor inklusjonskriteriene. Disse informanten uttrykker at det føles betryggende for dem at de har en viss anelse om hvem forskeren for prosjektet er før de kom til intervjuet, særlig når intervjuet handler om et sensitivt tema. At jeg har en viss tilknytning til tre av informantene kan påvirke hva informantene er komfortabel til å meddele. På forhånd av disse intervjuene klargjør jeg min rolle som forsker og ansvar med taushetsplikt. Det blir til slutt fire informanter.
3.2.3 Gjennomføring av intervjuene
Ved usikkerhet rundt det informantene deler er det hensiktsmessig å følge opp med
inngående spørsmål. Dette er spørsmål der forskeren spør om utdypelse av noe som allerede er nevnt eller å få fram flere tanker og følelser rundt et tema (Postholm & Jacobsen, 2018).
Eksempel på slike spørsmål kan være: ”Hvordan reagerte du da andre så sårene dine?”, ”Kan du utdype mer om hvordan selvmordstankene preget det sosiale på skolen?”.
I etterkant av intervjuene bemerker jeg meg at alle informantenes livshistorier er veldig ulike, men har samtidig noen likhetstrekk. Det er ulike hendelser som har preget deres liv og som er deler av grunnen til at de tidligere tenkte på å avslutte livet. Samtidig er det flere likheter som gjentar seg i noen av intervjuene.
Tre av fire intervjuer blir gjennomført under restriksjonene som en følge av Covid-19 i Norge. Jeg merker at det preger meg mer enn jeg hadde trodd. Spesielt i etterkant av et intervju føler jeg at jeg ikke er helt tilstede, hodet mitt er fylt av usikkerhet rundt viruset og hva som vil skje med samfunnet vårt. Måten jeg opplever at det preger intervjuet er at jeg ikke stiller like gode oppfølgingsspørsmål som i det første intervjuet. Jeg ønsker å stille flere
spørsmål slik at informanten kan beskrive, så godt hun kan, hvordan hun hadde det inni seg ved visse angstsituasjoner. Jeg klarer nok ikke å være like mye “her-og-nå” under intervjuet som jeg egentlig ønsker. Dette er noe jeg vil være observant på ved de to siste intervjuene, og forbereder meg på en litt annen måte for å kunne være mer tilstede under
intervjusituasjonene.
3.3 Analyse av datamaterialet
3.3.1 Transkribering
Transkribering handler om å gjøre materialet fra intervjuene klar for analyse (Kvale &
Brinkmann, 2015). Intervjuopptakene blir importert inn til NVivo, der alt som ble sagt blir skrevet ned ordrett. Ved transkribering kan det oppstå flere dilemmaer når det kommer til både teknikken og fortolkningen av intervjuene. Det er ikke alltid like lettvint å overføre muntlig språk til skriftspråk, det er heller ikke utarbeidet mange regler for dette (Kvale &
Brinkmann, 2015). Elementer som kroppsspråk, tonefall, mimikk og tempo faller vekk når intervjuet skal gjengis i tekst. Allikevel er dette elementer som intervjueren skrev ned underveis, og det blir lagret som merknader i transkriberingen.
Selvmord kan oppleves som et tabuisert tema, og det kan være fare for stigmatisering av informantene (Holter, 1996). Med dette i bakhodet blir dialektord normalisert og alt som blir nevnt av egennavn og stedsnavn anonymisert. Opptakene blir slettet etter transkriberingen.
Disse tiltakene er med på å opprettholde avtalen om konfidensialitet mellom intervjuer og informantene, dette vil bli ytterligere omtalt i punkt 1.3.4.
3.3.2 Analysemetode
Studien dreier seg om informantenes livsverden og hvordan de i retroperspektiv reflekterer over deres skolehverdag, og hvordan datamaterialet forstås gjennom det fenomenologiske grunnlaget og den abduktive tilnærmingen. Målet er å få fram informantenes egne
beskrivelser, noe som betyr at forskerens forhåndskunnskapen kommer i andre rekke (Kvale
& Brinkmann, 2015) Det å analysere datamateriale som baserer seg på livserfaringer kan anses som en kompleks og kreativ prosess (Van Manen, 2016 ref. i Postholm & Jacobsen, 2018).Temaene som er utgangspunkt for intervjuguiden blir utarbeidet på bakgrunn av problemstillingen, forhåndskunnskaper og hypoteser. Disse temaene er sosialt samspill med
