Summarising the policy shift in evaluation and assessment in higher education institutions

Nesta categoria analisamos quais as ações de mídia educação que foram objeto de estudo dos pesquisadores e com base em quais referências e indicadores a reflexão foi feita.

Sobre as ações desenvolvidas, observamos em Farias (2010), a produção de programas de rádio. Para tanto, foram desenvolvidas oficinas, tanto com os estudantes como com seus professores. Segundo Farias (2010) havia a necessidade de agir em duas frentes: uma voltada ao trabalho do mediador e outra dedicada ao do professor de sala de aula, de forma a fazer com que as ações destes dois atores fossem articuladas. Assim, eles poderiam desenvolver ações complementares e potencializar a motivação dos estudantes. Com os estudantes, para além das oficinas de rádio propriamente ditas, foram realizadas também outras atividades de leitura de textos jornalísticos, produção de roteiros e uso da mesa de som no notebook.

O pesquisador descreve estas ações e expõe os problemas enfrentados em campo. A maior dificuldade apareceu no momento da leitura dos roteiros. Ele reconhece a habilidade dos estudantes em se expressarem oralmente, mas identificou certa dificuldade de lerem os textos durante as atividades, ou ainda, de lerem com a entonação adequada. A oficina de Estratégias de Leitura surgiu então como uma forma de tornar possível a realização do trabalho.

Uma das maiores dificuldades da Catavento foi a criação dos roteiros. Por exemplo, na escola Maria Odinilra, localizada na cidade 2000, a equipe ... constatou um déficit na leitura e na escrita. As crianças tinham uma boa oralidade e capacidade de improviso, mas não conseguiam ler o texto. A solução foi a criação de inter-oficinas. (FARIAS, 2010, p. 96)

.

Por sua vez, Hack (2005), desenvolve duas atividades: entrevistas

semiestruturadas e roda de conversa.

As entrevistas foram precedidas de um roteiro, elaborado considerando as respostas obtidas com a aplicação dos questionários. É de interesse notar que as ações mídia-educativas da pesquisadora focaram no debate sobre o papel da mídia no cotidiano desses jovens a fim de aprimorar e ampliar o senso crítico dos mesmos. Assim, compreendemos que esta foi a contribuição de Hack (2005). As rodas de conversa propostas pela pesquisadora foram o momento propiciador do debate sobre o que os estudantes

compreendiam dos discursos das mídias. Ela analisou, compreendeu e ensejou a crítica da mídia junto aos estudantes da escola.

Também compuseram as ações analisadas por Ramos (2005) as rodas de conversa com os estudantes. Nestas ocasiões, ocorria a definição das pautas que seriam desenvolvidas nas oficinas, bem como a avaliação das ações que foram desenvolvidas.

Aos sábados, dávamos andamento às atividades realizadas na semana. Era quando também fazíamos as avaliações, as crítica, auto-crítica e debatíamos questões mais abrangentes e políticas. Desses encontros foram realizadas as experiências com blog e jornal impresso. (RAMOS, 2005, p. 22)

O pesquisador descreve cada uma de suas ações, expondo as dificuldades enfrentadas pelo grupo, as soluções encontradas e os resultados identificados. O autor destaca em sua análise como um elemento importante, o fato de a tomada de decisão ser realizada coletivamente, com ativa participação dos estudantes.

O problema se fez realidade; a realidade exigiu solução; as soluções foram construídas em aprendizagens pelos sujeitos em ação O que normalmente é apreendido através de cursos de informática _{– como domínio de softwares - passa a ser} apreendido através da produção, pelo compartilhamento, pelas necessidades que se impõe, pelas ações e reações do próprio sujeito em querer agir e em ver a ação dos outros.(RAMOS, 2005, p. 147)

O pesquisador narra que havia planejado, num primeiro momento, ofertar oficinas de rádio, jornal e blog, porém ao constatar o pouco conhecimento que os estudantes possuíam de informática, decidiu promover também uma oficina de Informática Básica para fornecer os conhecimentos mínimos necessários para a realização das demais atividades previstas. Cada oficina é descrita desde a sua concepção até sua realização. Ramos (2005) utiliza-se de tabelas para expor os temas desenvolvidos, as pautas trabalhadas, os conhecimentos adquiridos pelos estudantes e a abordagem dada em cada uma delas.

Cada ação foi pensada, segundo Ramos (2005) conforme as necessidades dos estudantes e possibilidades ofertadas pelas escolas. É nesse

sentido que o pesquisador acrescentou a oficina de Noções Básicas de Informática ao constatar uma lacuna neste tipo de conhecimento. Noutro momento, o pesquisador nos conta que foi feita uma adaptação na produção da oficina de jornalismo escolar, pois os computadores não suportavam os programas de edição de texto e imagem (pagemaker56 _{e photoshop}57, respectivamente). Ramos (2005) utilizou-se, então, do word58 para realizar a edição dos textos. Mesmo recorrendo a um programa mais simples _{– do ponto} de vista dos recursos gráficos _{– o resultado é apresentado como satisfatório,} uma vez que foi mantido o objetivo básico da oficina: promover a publicação do pensamento dos estudantes em textos, com linguagens múltiplas, sobre temas do cotidiano dos jovens e por eles escolhidos.

Como já falamos na categoria 1 de nossa análise, Ramos (2005) opta por fazer uma abordagem teórica multireferenciada. No entanto, em nossa leitura do texto dissertativo do pesquisador, constatamos que ele recorre, mais frequentemente, ao pensamento de Enzensberger (1979), Freire (1996) e Freinet (1974, 1977 e 2001) quando necessita debater sobre mídia radical, educação dialógica e crítica da mídia, respectivamente. O mesmo ocorre com Ramos (2005) e foi desta forma que apontamos as referências conceituais acima.

A análise da experiência baseia-se no pensamento de Enzensberger (2003) sobre mídia radical para pensar a prática comunicacional de seu tempo e criticar os modelos industriais, bem como para orientar as atividades propostas nas oficinas.

Na projeção de Enzensberger é que se realiza hoje a Mídia Radical propagada por Downing como instrumento de emancipação dos sujeitos comunicantes. Sua tendência é de assumir um papel central na disputa ideológica no seio da

56 _{Adobe PageMaker, foi um marco na história dos aplicativos de desktop publishing, e até}

meados da década de 1990, dominou o mercado no campo da produção gráfica, de material publicitário e jornalístico. Em virtude desse sucesso, a empresaAldus produtora deste software foi incorporada pela Adobe Systems

57 _{Adobe Photoshop é um software caracterizado como editor de imagens bidimensionais do tipo}

raster (possuindo ainda algumas capacidades de edição típicas dos editores vectoriais) desenvolvido pela Adobe Systems.

58 _{O Microsoft Word é um processador de texto produzido pela Microsoft. Foi criado por Richard}

Brodie para computadores IBM PCcom o sistema operacional DOS em 1983. Mais tarde foram criadas versões para o Apple Macintosh (1984), SCO UNIX e Microsoft Windows (1989). Faz parte do conjunto de aplicativos Microsoft Office. Utiliza atualmente como extensão padrão dos arquivo de texto: ".docx".

sociedade. As rádios e TV comunitárias – que geram tanto temor

às classes dominantes – prenunciam uma disputa que

fatalmente se dará em campo aberto entre as grandes mídias e os movimentos das classes populares, quando estas quebrarem todas as amarras jurídicas e policiais que ainda inibem suas instalações. (RAMOS, 2005, p. 62 e 63)

Estão também presentes, de forma constante, os pensamentos de Faria (1996; 2001; 2002), Freinet (1974; 1977; 2001) sobre a interface dos campos Educação e Comunicação, para pensar a presença da mídia no cotidiano escolar, bem como, para o uso destas nos processos pedagógicos. Já quando Ramos (2005) traz o debate sobre a Educação, ele recorre a Croitor (2004), Freire (1996), Vygotsky (1989; 1998), Brandão (1999; 2004), Chaves (2005) e Saviani (1991).

Ribeiro (2015), em sua experiência mídia-educativa, promove a realização de oficinas para a produção de telejornais pelos estudantes do 9° ano de uma escola pública de Campina Grande (PB). Antes da realização da oficina, a pesquisadora aplica um questionário com vistas a compreender o que aqueles jovens costumam ver quando estão diante da tela. Num segundo momento das experiências, os estudantes são convidados a debaterem sobre matérias de telejornais locais para, só depois, pensarem em pautas a serem desenvolvidas por eles, gravarem as matérias e exibirem para os demais membros da comunidade escolar.

As ações são pensadas por Ribeiro (2015) no sentido de estarem alinhadas à realidade social dos estudantes. Por esta razão, a pesquisadora passa a acompanhar matérias de programas policiais que, segundo os dados do questionário, são apontados como os preferidos do grupo. A ideia seria descontruir os discursos presentes nesses programas e fazer com que os estudantes percebessem as ideologias presentes em suas narrativas, inclusive elementos utilizados para conquistar a audiência.

Os debates se mostraram positivos, na avaliação de Ribeiro (2015). No entanto a execução das produções textuais que antecediam os momentos de gravação do material, apresentaram dificuldades de realização. Isso porque, de acordo com a pesquisadora, os estudantes não cumpriam com as atividades propostas. Os jovens deveriam realizar pesquisas na internet como subsídio para as suas produções textuais, bem como para elaborar as questões que

fariam aos entrevistados. Deveriam ainda marcar e realizar entrevistas com pessoas da comunidade sobre assuntos como as doenças transmitidas pelo mosquito Aedes Aegypti, o crescimento da violência no bairro e o racionamento e

irregularidade na distribuição de água. No entanto, quando o prazo dado para o cumprimento dessas atividades chegava, nada havia sido feito.

Ribeiro (2015) justifica essa apatia dos estudantes como sendo uma característica própria do grupo. Como forma de reforçar este argumento, a pesquisadora relata que o mesmo ocorreu em situações anteriores, quando o grupo era convidado a participar de outras atividades propostas pela escola. No entanto, é importante ressaltar que Ribeiro (2015) não apresenta indicadores que evidenciam que – de fato – os estudantes foram ouvidos e suas escolhas consideradas, o que pode ser um fator explicativo também do suposto desinteresse pelas atividades propostas.

Para que a experiência não fosse abandonada, Ribeiro (2015) passou a interferir diretamente nos processos produtivos. Propôs encontros no contra turno dos estudantes e passou a acompanhar individualmente cada um. Orientou que as entrevistas fossem todas realizadas dentro da escola, com pessoas da própria comunidade escolar e participou das entrevistas ao lado dos estudantes. Para a edição do material de vídeo, pediu auxílio a um funcionário da escola. Antes havia o desejo que a edição fosse realizada pelos próprios estudantes, mas devido a indisponibilidade do referido funcionário em promover oficinas de edição de vídeo, a solução encontrada foi deixar o trabalho a cargo do mesmo. Os relatos de Ribeiro (2015) nos remetem a nossa própria experiência em campo. Antes de darmos início a este trabalho, junto ao PPGCOM-UFC, fomos a campo para nos familiarizarmos com o mesmo _{– assim como} explicamos na Introdução desta pesquisa. Naquele momento, em uma de nossas atividades, fomos convidados a desenvolver um programa de rádio junto a uma escola estadual profissionalizante de Maracanaú (CE). Assim como fez Ribeiro (2015), realizamos encontros com os estudantes, apresentamos nossa proposta de trabalho, pensamos coletivamente nas pautas e propusemos um cronograma de ações. O resultado encontrado também foi o mesmo. Os estudantes não realizaram as atividades acordadas.

Tal qual os estudantes acompanhados por Ribeiro (2015), os nossos alegaram como justificativa a falta de tempo, a pane nos celulares, a timidez e o

esquecimento como razões. No nosso caso, não demos prosseguimento com a experiência, tendo em vista as dificuldades encontradas. O fato nos serviu para entender as dificuldades em se propor uma prática mídia-educadora. Fazer com que os estudantes sejam envolvidos pela proposta não é tarefa fácil. Não éramos professores daquela escola e não tínhamos uma convivência prévia e/ou diária com aquele grupo, tampouco havíamos participado de projetos desta natureza anteriormente. Éramos visitantes e tentávamos desenvolver um projeto que, para nós, seria muito importante. Porém, diferentemente do que Ramos (2005) ou Farias (2010) realizaram, não conseguimos ouvir e sentir o grupo e acabamos por impor as pautas que considerávamos relevantes sem, de fato, abrir espaço para saber o que os estudantes realmente consideravam relevante.

Ribeiro (2015) enfrentou a mesma problemática, porém como possuía um vínculo com o grupo, pôde utilizá-lo para contornar a falta de participação. Ao acompanhar de perto cada etapa do processo criativo, ela criou as condições necessárias para que a experiência fosse vivenciada em toda a sua trajetória, do fazer, do descobrir, do experimentar, até o terminar e o possível aprimorar. Questionamos, no entanto, se tal intervenção não desvirtuaria os princípios da mídia-educação no que diz respeito a autonomia dos sujeitos. Ou seja, se foi constatado uma apatia dos estudantes frente à proposta apresentada talvez fosse mais interessante buscar compreender as razões dessa apatia, desta não participação. Porém, o que observamos é uma iniciativa da professora de definir o curso da experiência – pois quer que a prática mídia-educativa seja realizada, já que acredita que ela seja positiva para os estudantes. Tem-se como resultado que eles passam a realizar as atividades propostas, sob o olhar atento da professora, que passa a acompanhá-los quase que individualmente, em diferentes momentos do tempo escolar.

Viezzer (2005) desenvolve sua experiência em três momentos. Os dois primeiros consistem na aplicação de questionários. O primeiro deles buscou esclarecer o consumo de mídia dos estudantes trabalhadores. Na ocasião a pesquisadora desejou saber quais mídias eram privilegiadas no tempo livre dos estudantes. O estudo apontou a predominância da televisão. No segundo questionário, Viezzer (2005) buscou aprofundar estes dados e indagou sobre o que os estudantes gostavam mais de ver na tela. De posse dos resultados,

passou a realizar debates sobre a programação do Fantástico, programa de entretenimento apontado como o mais assistido pelo grupo.

É preciso explicitar que minha idéia inicial: investigar as diferentes imagens presentes em diferentes meios de comunicação (computador, Internet, cinema e televisão) reduziu-se ao estudo das mensagens televisivas por dois motivos. Em primeiro lugar, porque em questionários5 aplicados assim como em conversas com os estudantes, com o intuito de levantar quais eram as tecnologias de comunicação e informação mais presentes no seu cotidiano, tornou-se evidente que a televisão era o objeto mais concreto na vida deles. O segundo motivo explica por que, uma vez definida a televisão como objeto de estudo, não me concentrei apenas nas suas imagens, como constava no projeto dessa dissertação, apesar de me dedicar mais a seu estudo, por tratar-se de um interesse pessoal. Isso se deu porque, na medida em que dialogava com os alunos, esses chamaram a atenção para todas as linguagens da TV, estabelecendo relações entre a sonora e a visual, a lingüística e a corporal, entendendo que a imagem seria apenas uma das linguagens apresentadas na mensagem televisiva, ou seja, considerando que a imagem era o que basicamente diferenciava a televisão de outra mídia, como o rádio, por exemplo. (VIEZZER, 2005, p. 14)

Essas ações foram escolhidas pela pesquisadora devido ao caráter específico desses estudantes. Segundo ela, projetos longos seriam inviáveis uma vez que a probabilidade da turma se manter a mesma até o final da experiência seria baixa. Segundo a pesquisadora, no momento inicial da ação mídia-educativa, a turma contava com 82 estudantes. Porém, ao final, restavam apenas 06 (seis) deles. Entre as causas apontadas para a redução no número de estudantes, estavam tanto o avanço de alguns para turmas mais avançadas ou a evasão escolar.

A redução da turma, segundo Viezzer (2005), era algo esperado pelos educadores da escola em questão. A pesquisadora afirma que esta é uma prática comum e por isso optou por trabalhar com um projeto que privilegiasse o debate em sala de aula e que pudesse ser iniciado e concluído em cada aula. Compreendemos a estratégia adotada por Viezzer (2005), mas nos perguntamos se não seria possível articular propostas mais pontuais, como a que a pesquisadora desenvolveu, com outras mais processuais. Haja vista que assim como há estudantes que não chegam ao final do ano letivo por razões diversas, existem aqueles que seguem com a turma até a conclusão do ano letivo. Assim,

os dois grupos poderiam ser contemplados e outras experiências poderiam ser vivenciadas.

Martín-Barbero (2002) e Gómez (2001) orientaram as análises de Viezzer (2002) neste momento. Mais especificamente quando tratam das teorias dos usos sociais dos meios. A pesquisadora compreende que esses pensadores latino-americanos superam a ideia de comunicação entre emissor dominante/receptor-dominado e apresentam a ideia de comunicação como mediação da cultura. Viezzer (2005), com Martín-Barbero (2002) e Gómez (2001) vê a comunicação como num movimento circular entre emissor _{– meio –} receptor, dentro do espaço e tempo histórico em que ambos se encontram. Essa preocupação com a maneira como os receptores captam o que assistem e o que fazem com o que captam vem sendo estudada desde a década de 1980 pelas Teorias da Recepção, cujo foco de investigação, como o próprio nome diz, passou do local da produção para o da recepção.

Deste modo, ao acompanharmos a trajetória dos cinco pesquisadores, conseguimos notar que a participação dos estudantes nas práticas mídia-educativas é diretamente proporcional a sensibilidade do agente promotor destas em ouvir o que anseiam os estudantes. O uso dos recursos tecnológicos e a possibilidade de vivenciar novas formas de aprender através da experimentação, do aprender-fazendo, exercem um fascínio maior junto aos atores participantes. Porém, mesmo os encontros de cunho mais teóricos, baseados nos debates a partir da escolha de algum produto de comunicação também pode proporcionar momentos tão ricos quanto aqueles experimentados através das práticas.

5.2 Categoria 06: Mídias/aplicativos abordados nas experiências/políticas