Quality assurance and evaluation in English higher education

Nesta categoria identificamos os atores envolvidos na experiência/política de mídia educação e aqueles que foram privilegiados pelos pesquisadores no processo de análise. Além disso, analisamos se o pesquisador

problematizou a rede de motivações e interesses associada às práticas/políticas dos agentes.

Farias (2010), em sua dissertação, menciona diretamente os atores das ações que acompanha, mas estes são apenas referidos e sua identificação não é detalhada. São estudantes de escolas públicas – alvo das ações – e professores - promotores da ação. Também estão neste bojo, os professores de sala de aula, estagiários dos cursos de comunicação e pedagogia. No entanto, a análise se dá com maior ênfase nos estudantes.

O educomunicador é oriundo da academia, com formação em educação ou comunicação; e autodidata. O jovem educomunicador é oriundo do ensino público, participante de um projeto de educomunicação; e autodidata; tendo passado de educando a educador, ou desempenhando o duplo papel (...) Esse perfil é gerado pela concepção de ensino utilizada nos projetos e nas formações. (FARIAS, 2010, p. 106)

As motivações dos projetos são reveladas em Farias (2010). O autor se preocupa em tratar das motivações que levaram a criação das entidades que realizam as práticas de mídia educação – no caso, Fundação Casa Grande e Catavento _{– e em demonstrar como estas norteiam as dos projetos e suas} implicações.

Fazendo a relação entre as duas experiências, percebemos que os relatos históricos demonstram certa semelhança ao evidenciar como as motivações iniciais de criação das entidades e dos projetos estão miscigenados com as vivências pessoais dos seus idealizadores. O caminho da Fundação Casa Grande parece mais intuitivo e o da Catavento mais planejado. Até mesmo porque a primeira surgiu espontaneamente como parte de um outro processo de reconhecimento da música da região. Uma necessidade foi materializando a outra, até chegar propriamente no rádio. A Catavento não. Ela nasceu dentro da academia e já como um projeto de mídia Isso proporciona os conhecimentos necessários para ampliar o seu uso educativo, não somente nas oficinas, mas também em estratégias de educação através do rádio. (FARIAS, 2010, p. 70)

O perfil do profissional facilitador dos processos de mídia-educação é apresentado por Farias (2010) como um outro fator desafiador. Para ele, tanto o Comunicador, como o Pedagogo têm potencial para desenvolver práticas de mídia educação, mas cada um com limitações próprias. Por isso, a defesa da formação de uma equipe multidisciplinar, para que as nuances do fazer mídia-

educativo possa ser atingido. Ainda sobre o perfil profissional, Farias (2010) soma a isso o fato de ainda ser comum nessas práticas, a presença de mídia- educadores sem formação acadêmica. Farias (2010) valoriza a contribuição desses profissionais, reconhece que a experiência pessoal de cada um deles é essencial para o sucesso dos projetos que acompanha, mas aponta que este perfil dificulta que as experiências possam ser reproduzidas em outros contextos. Ou seja, não teriam elementos suficientes para darem corpo a uma política pública de mídia-educação.

Em Hack (2005) apenas os estudantes são acompanhados pela pesquisadora. Ela os apresenta logo na Introdução de sua pesquisa com base em dados obtidos através do uso de questionário estruturado e revelando ter uma preocupação especifica em considerá-los na ação de mídia educação e na análise. Este instrumento serviu para que a pesquisadora pudesse traçar um perfil sociocultural e econômico do grupo que acompanhou.

os jovens foram convidados a preencher um questionário (Apêndice II) com o objetivo de reunir elementos (aspectos de classe, identidade étnico-racial, gênero, religião, período de estudo, hábitos, preferências e outros) para delinear um perfil dessas juventudes, constituindo-se assim uma caracterização desses jovens-sujeitos. O segundo objetivo deste instrumento foi o de constituir os grupos para entrevistas a partir dos dados/indícios deste primeiro levantamento. Obtivemos quarenta e cinco questionários respondidos. (HACK, 2005, p. 33)

Antes de tratar dos jovens com os quais desenvolveu a prática de mídia educação, Hack (2005) traça um panorama do perfil do jovem brasileiro. Para tanto, recorre a relatórios da Unicef, IBGE, Rede Andi e revistas especializadas, como Revista Brasileira de Ciências do Esporte – RBCE e Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte – CONBRACE), Encontro Nacional de Recreação e Lazer – ENAREL, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais – ANPOCS, Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED; Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação – INTERCOM; Revista Comunicação e Educação da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP) bem como o Núcleo de Comunicação e Educação da ECA/USP.

As motivações da experiência de Hack (2005) no trato com os atores da experiência são claramente explicitadas. Ela afirma buscar contribuir para a formação de sujeitos autônomos e críticos. No seu entendimento, um dos caminhos possíveis para isso é a crítica da mídia, em especial, das narrativas midiáticas presentes na vida dos estudantes em seus momentos de lazer.

Em Ramos (2005) os atores são os estudantes de ensino médio de duas escolas públicas (JATD e RS). Ainda para compreender melhor estes atores, o pesquisador aplicou questionários socioeconômicos com os mesmos. Deste modo, o pesquisador revela _{– entre outros pontos – as atividades que os} jovens desenvolvem nos tempos de lazer (o consumo de mídias, principalmente a televisão, é mostrado como a principal forma de lazer dos jovens acompanhados pelo pesquisador), o tempo que possuem para atividades lúdicas e/ou recreativas e os equipamentos tecnológicos que dispõe em suas casas.

Assim como ocorre com Farias (2010) e Hack (2005), em Ramos (2005), as práticas mídia-educativas visam a formação de sujeitos autônomos e críticos, capazes de dialogar com as produções e linguagens de mídia existentes, bem como promover as bases para tornar os jovens participantes produtores de comunicação. .

Os atores envolvidos na prática mídia-educativa em Ribeiro (2015) são 24 estudantes do 9° ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Itan Pereira de Campina Grande (PB), da disciplina de língua portuguesa. A pesquisadora – também agente da prática mídia-educativa - revela preocupação em entender quem são esses atores. Segundo ela, trata-se de uma turma heterogênea, mas com abertura a novas experiências pedagógicas.

Vale destacar que se trata de uma turma heterogênea, formada, pois, por alunos que demonstram níveis variados de comprometimento com os estudos. (...). Todavia, é uma turma muito aberta à recepção de propostas de trabalho que fujam à rotina da tradicional aula de português: aquela que se dá a partir da leitura, interpretação de textos, exploração da gramática, execução e correção de exercícios de sala e de casa. Sempre que há uma proposta mais dinâmica, que motive a realização de atividades diferentes do previsível, há boa aceitação por parte de todos, que interagem e contribuem para a condução satisfatória das aulas (...) No entanto, apesar de receptiva, a turma é pouco autônoma e muito dependente do professor para a realização das tarefas propostas, de modo que, se o docente

não estiver recorrentemente motivando, os alunos se perdem no decorrer do trabalho e acabam por deixá-lo inacabado (RIBEIRO, 2015, p. 53)

Ribeiro (2015) revisa as suas próprias práticas pedagógicas de sala de aula, em especial as aulas de língua portuguesa. A pesquisadora reconhece com Fischer (2006) e Belloni (2012) o potencial educativo presente nas mídias, em especial a televisão, e propõe utilizá-lo para promover novas práticas do processo de ensino-aprendizagem, que permita aos estudantes aprender- fazendo.

A tomada de decisão parte da vivência da própria pesquisadora que também é professora de português da rede pública estadual de ensino da Paraíba. Ribeiro (2015) parte, portanto, de sua experiência pessoal para propor uma oficina de produção de telejornal com seus educandos. Além disso, numa fase preliminar da pesquisa, Ribeiro (2015) constata o hábito dos estudantes de assistir televisão, basicamente, programas de entretenimento, tais como novelas e talk shows. A observação se pautou, neste caso, em um questionário específico sobre consumo de mídia feito com os estudantes.

Apesar de compreendermos a tomada desta decisão, fica a lacuna sobre a realidade social dos estudantes. Ribeiro (2015) apenas nos fala, em momentos dispersos de seu trabalho, que os estudantes pertencem a classes sociais menos privilegiadas economicamente. Temos clareza da totalidade de estudantes participantes – 24 – mas não somos informados de quantas meninas e quantos meninos participaram, ou ainda, sobre a idade deles e tampouco essas dimensões são abordadas. O pesquisador informa apenas que são estudantes do 9° ano do ensino fundamental de uma escola pública de Campina Grande (PB).

O foco das ações de Viezzer (2005) também está no estudante. Porém, nesta pesquisa nos deparamos com um novo tipo de estudante: O trabalhador. Como já apontamos em categorias anteriores, a pesquisadora está diante de um grupo que busca a escola por sofrer pressões do mercado de trabalho e este aspecto é problematizado na dissertação e considerado na ação. A escolarização, para este grupo, é vista como um meio de se obter ou o ingresso ou melhores condições de trabalho. São estudantes entre 15 e 60 anos, com

famílias formadas, cercados de obrigações financeiras e sociais e que foram impelidos a deixaram a escola em segundo plano.

Para embasar suas ações, Viezzer (2005) recorre a Freire (1987). O educador, conhecido por pensar a educação para adultos, compõe a base do pensamento da pesquisadora, que compreende a necessidade de utilizar elementos concretos do cotidiano desses estudantes para que a sua experiência tenha êxito. Deste modo, ela considera esse aspecto em sua análise ao constatar que o grupo opta por utilizar seu tempo livre diante da televisão. As razões dessa escolha, segundo Viezzer (2005), residem no fator econômico. Como não dispõe de recursos financeiros para usufruírem outras formas de lazer, como o teatro ou o cinema por exemplo, optam pela televisão.

Ciente da importância das narrativas televisivas na vida desses estudantes, Viezzer (2005) busca estimular o desenvolvimento de sua capacidade crítica através do debate das matérias de programas escolhidos por eles. Cores utilizadas, temas abordados, sequência das matérias, vocabulário utilizado, música transmitida, são alguns dos pontos que Viezzer (2005) destaca durante os encontros.