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Não há dúvida que se trata de um desafio, para os gestores, o planejamento e gestão educacional, com foco na participação. Administrar de forma racional, linear e fragmentada e com influência estabelecida de cima para baixo pode ser ideal para o sistema produtivo, porém, não para o sistema educativo. Dependerá da utilização adequada de métodos e técnicas compatíveis, de acordo com a realidade e as necessidades da instituição.

Esta abordagem se refere ao aspecto do trabalho educativo, no interior da escola. Busca-se uma tratativa que persiga a produção direta e intencional, calcada em atitudes que priorizem a solidariedade, a reciprocidade, fomentando a participação coletiva, deixando, no passado, a “organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico” (VEIGA, 2002, p. 31). Não é incomum que decorra, desse aspecto, um confronto nas relações de trabalho, sendo necessário um entendimento dessa relação, já que o trabalho educativo é uma atividade intencionalmente dirigida por fins, o que o diferencia de outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são as de produzir a humanidade no indivíduo (VEIGA, 2002). Portanto, a produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é o de que se trata de uma relação direta entre educador e educando. O segundo, a humanização do indivíduo, não tão óbvio, mas também presente na educação, consiste no resultado mais direto do trabalho educativo.

Os sistemas de ensino e as escolas, como unidades sociais, são organismos vivos e dinâmicos, proporcionando outras formas de relações de trabalho, “com espaços abertos à reflexão coletiva que favorecem o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder” (VEIGA, 2002, p. 31). Segundo esta concepção,

constitui-se uma rede de relações entre os elementos envolvidos, direta ou indiretamente, surgindo um novo enfoque de orientação, organização e liderança.

Para Lück (2006, p. 51), Gestão educacional

[...] abrange a articulação dinâmica do conjunto de atuações como prática social, que ocorre em uma unidade ou conjunto de unidades de trabalho, que passa a ser o enfoque orientador da ação organizadora e orientadora do ensino, tanto em âmbito macro (sistema) como micro (escola) e na interação de ambos.

A mudança de paradigma das organizações contemporâneas, em especial o caso da organização escolar, que se caracteriza por “maior aproximação e diminuição de níveis hierárquicos de tomada de decisões e aproximação entre planejamento e ação, entre teoria e prática, entre atores e usuários” merece um olhar atento, porque se trata de um enfoque de liderança compartilhada (VEIGA, 2004, P.19).

Segundo Veiga (2002, p. 11),

[...] a escola é o lugar da concepção, realização e avaliação do seu projeto educativo e, por isso mesmo, é fundamental que ela assuma essa responsabilidade e, também, reivindique as condições necessárias para seu desenvolvimento.

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção, mas é resultado de um trabalho construído e concretizado por todos os agentes ou atores: professores, estudantes, pais, responsáveis e funcionários. É essencialmente incumbência do corpo docente, que representa o ponto alto da profissão.

O projeto pedagógico não se justifica como um documento exigido pelo Sistema de Ensino para cumprir mera formalidade legal: trata-se de “[...] um instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade” (VEIGA, 2004, p. 37). Nele constam a missão, os objetivos, a metodologia de trabalho, as formas de avaliação. Além de ter a tarefa de fazer a aproximação dos atores que o elaboram e executam, atendendo à organização pedagógica da educação e do ensino ministrado e desenvolvido na escola.

Assim, quando se trata do projeto pedagógico da escola, faz-se referência “ao conjunto das intenções da comunidade escolar, das prioridades eleitas e das decisões fundamentais a serem tomadas para concretizar as intenções dessa

comunidade escolar; intenções essas geradas, discutidas e propostas” (MARQUES,1990, p. 23).

Segundo Veiga (2002, p. 15):

Para que a construção do projeto pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

Como resultado, a escola passa a ser espaço democrático, apoiado por um documento, fruto de estudo e contextualização da realidade deste espaço, onde, por meio do diálogo, torna-se possível adequar ações e superar diversidades.

De acordo com Veiga (2002):

O projeto pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina de mando impessoal e racional da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (VEIGA, 2002, p. 13-14).

A gestão democrática, portanto, é atitude, é método, deve impregnar a atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, na constituição dos grupos de trabalho. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.

Vale ressaltar que o projeto pedagógico nasce a partir de discussões e decisões que fluem ao repensar o que já vem sendo a realidade da escola, o que está instituído. O novo é o fato de ser um planejar coletivo, pois permite socializar a discussão, e o resultado não é um plano acabado; o resultado é um planejamento sendo constantemente planejado:

E, esse permanente planejar coletivo, as teorias, as concepções de escola, de espaço e de tempo escolares, de currículos, de relações intra e extra- classe, do instituído enfim, são temas recorrentes do processo instituído. Em outras palavras, ao invés de o projeto político-pedagógico da escola se constituir numa estrutura, ele é antes um processo de estruturação: a partir do instituído, ele é um instrumento instituinte por excelência, ou do ventre do velho existente nasce o novo possível, como dizia Karl Marx (GADOTTI & ROMÃO, 1997, p. 123-124).

A construção do projeto pedagógico da escola não é uma tarefa fácil. Depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal; é a busca da sua identidade, enfrentando a descrença generalizada dos que pensam que nada adianta projetar uma boa escola, enquanto não houver vontade política dos governos.