Learning in the workplace

Após a leitura das teorias citadas anteriormente, surge-nos a indagação sobre como implementar a teoria da prática reflexiva em um curso de Licenciatura se, durante sua formação, o licenciando não necessariamente está atuando em sala de aula como docente no ensino básico. Dessa forma, torna-se necessária a chamada formação contínua do professor, ou seja, após a formação inicial, onde o futuro docente tem pouco contato com a prática profissional, o mesmo submeter-se-ia a uma série de cursos durante sua carreira, onde poderia refletir “na” e “sobre” sua prática e tornar-se um pesquisador dela.

Apontaremos, a partir daqui, algumas críticas formuladas aos conceitos de professor reflexivo e de competências, e também as políticas internacionais que estimulam, entre outras coisas, o financiamento de programas de educação continuada que estariam muito bem sintonizados com as teorias de formação de professores disseminadas no Brasil, pelos motivos que foram citados no parágrafo anterior.

Segundo Pimenta (2002), o conceito de professor reflexivo, de Schön, coloca o professor como protagonista nos processos de mudanças e inovações. Essa perspectiva pode gerar a supervalorização do professor como indivíduo. A professora segue apresentando quatro preocupações que emergiriam como possíveis conseqüências da aplicação desse conceito:

1. Um “praticismo”, valorizando a prática na formação do professor, chegando ao caso extremo de suprimir a teoria, ou seja, a tendência de conduzir a teoria de Schön a uma oposição extremista ao racionalismo teórico.

2. Um “individualismo”, fruto da reflexão do professor sobre a sua, e somente a sua, prática. Cada professor, portanto, criaria uma “célula” de reflexão que, não necessariamente, compartilharia as reflexões com outros professores da mesma instituição. Implicaria em uma ausência de cooperação.

3. Uma hegemonia autoritária, ao considerar que, refletindo sobre sua prática, o professor resolverá seus problemas da prática profissional. Logo, essa reflexão o faria senhor de suas ações.

4. Um modismo, criado pela disseminação e apropriação indiscriminada deste conceito, ignorando suas origens e contextos, levando à banalização da perspectiva da reflexão.

Outra questão importante é a suposta limitação dos profissionais reflexivos: “Schön não especifica as reflexões sobre a linguagem, os sistemas de valores, os processos de compreensão e a forma com que definem o conhecimento, quatro elementos fundamentais, sem os quais os professores não conseguem mudar a produção do ensino, de forma a fazê-lo segundo os ideais de igualdade e justiça” (PIMENTA, 2002, p. 23).

Como superação para essas limitações, propõe: “entendo que a superação desses limites se dará a partir de teoria(s), que permita(m) aos professores

entenderem as restrições impostas pela prática institucional e histórico-social ao ensino, de modo que se identifique o potencial transformador das práticas” (PIMENTA, 2002, p. 25).

A professora Selma Garrido Pimenta aponta que a teoria de Schön encontrou terreno fértil no Brasil, no início da década de 90, graças à difusão do livro “Os professores e sua formação”, coordenado pelo professor português Antonio Nóvoa, já comentado nesta pesquisa, e com a participação de um significativo grupo de pesquisadores brasileiros no 1º Congresso sobre Formação de Professores nos Países de Língua e Expressão Portuguesas, realizado em Aveiro, 1993, sob a coordenação da professora Isabel Alarcão.

Para Pimenta (2002), muitos temas preocupavam os educadores brasileiros no início da década de 90, decorrentes da história de formação de professores em nosso país, o que já foi relatado brevemente nos tópicos anteriores desta dissertação. Numa tentativa de síntese, podem-se apontar os seguintes:

“A valorização da escola e de seus profissionais nos processo de democratização da sociedade brasileira; a contribuição do saber escolar na formação da cidadania; sua apropriação como processo de maior igualdade social e inserção crítica no mundo (e daí: que saberes? Que escola?); a organização da escola, os currículos, os espaços e os tempos de ensinar e aprender; o projeto político e pedagógico; a democratização interna da escola; o trabalho coletivo; as condições de trabalho e de estudo (de reflexão), de planejamento; a jornada remunerada, os salários, a importância dos professores nesse processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos nesse processo; a escola como espaço de formação contínua, os alunos: quem são? De onde vêm? O que querem da escola? (de suas representações); dos professores: quem são? Como se vêem na profissão? Da profissão: profissão? E as transformações sociais, políticas, econômicas, do mundo do trabalho e da sociedade da informação: como ficam as escolas e os professores?” (PIMENTA, 2002, p. 35).

As colaborações dos pesquisadores estrangeiros24 _{vêm ao encontro}

dessas preocupações, encontrando no Brasil solo fértil e profundamente revolvido para disseminá-las.

As críticas sobre o conceito de competências referem-se à idéia que esse conceito representa uma volta ao tecnicismo. Para tornar-se um profissional competente, o professor deve receber uma formação contínua que o qualificaria para o mercado de trabalho. Neste sentido, o conceito de competência vincula o

professor ao seu local de trabalho, pois o mesmo seria um instrumento de avaliação e verificação dos saberes e habilidades do docente. Não é à toa que existem listas25 _{de competências que poderiam ser analisadas e classificadas na}

prática do professor e ao mesmo tempo, dependendo dos resultados, poderiam ser descartadas. Dessa forma, a centralidade do professor seria transferida para seu local de trabalho. O docente perderia a identidade, ficando submisso ao controle e à avaliação, ou seja, uma espécie de positivismo aperfeiçoado.

Para lidar com essas limitações de sua formação, o professor buscaria novas competências em cursos de formação continuada, os quais acabam oferecendo uma espécie de “pacote de competências” para uma qualificação continuada.

Perrenoud, por outro lado, mostra conhecer as críticas apresentadas e replica:

“Conheço a crítica, pois é feita em todos os países e tem fundamento. É importante marcar a diferença entre o conceito de competência que a escola quer desenvolver e o uso desse conceito pelas empresas atualmente. É preciso diferenciar. Há um lado negativo da evolução do mercado de trabalho do mundo econômico em que a noção de “competência” tomou o lugar da noção de “qualificação”, individualizou o tratamento das pessoas, criou desigualdades, criou a precariedade, criou a flexibilidade em prejuízo do trabalhador. É a realidade. Pode-se, então, usar o conceito de competência, de gestão de recursos humanos, contra as pessoas.” (PERRENOUD, 2001).

Em seu artigo, PIMENTA (2002, p. 43-44) propõe cinco possibilidades de superação dos limites apresentados pelas teorias de Schön e Perrenoud:

1. Da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crítico reflexivo; ou: da dimensão individual da reflexão ao seu caráter público e ético.

2. Da epistemologia da prática à praxis.

3. Do professor – pesquisador à realização da pesquisa no espaço escolar como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da escola, com a colaboração de pesquisadores da universidade.

4. Da formação inicial e dos programas de formação contínua, que podem significar um deslocamento da escola, aprimoramento individual e um corporativismo, ao desenvolvimento profissional.

5. Da formação contínua que investe na profissionalização individual ao reforço da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos professores.

Essa crítica é eminentemente política, mais especificamente às idéias neoliberais, que veremos, nas próximas páginas, estão intimamente ligadas às políticas educacionais brasileiras, influenciadas por políticas educacionais internacionais.