3 Results, effects and cooperation on R&D and innovation
3.3 Norwegian count in international R&D cooperation
Vamos, neste ponto, efetuar ligações entre vários pontos pesquisados até agora e que, a primeira vista, não possuem nada em comum: A atual legislação educacional brasileira sobre formação de professores, as teorias de Schön e Perrenoud e as políticas educacionais do Banco Mundial. Esperamos, até aqui, ter convencido o leitor sobre a influência direta das decisões e metas do BM sobre as ações do governo brasileiro em suas diferentes instâncias. Pretendemos mostrar, agora, que os conceitos de Professor Reflexivo e Competências poderão servir como estratégia de avaliação e classificação de professores, o que já parece estar acontecendo com o SAEB e PROVÃO. A diferença principal é que estes dois últimos instrumentos avaliam as instituições, os municípios, os estados, ou seja, não é possível realizar uma avaliação personalizada do professor, mas sim traçar um perfil do mesmo a partir dos dados apresentados pelo local onde trabalha. Utilizando-se das teorias citadas, seria possível aplicar os instrumentos avaliativos seriando cada professor, segundo observações que detalharemos a seguir.
A medida sugerida para um controle da “qualidade” dos professores em exercício seria um processo de certificação do professor que analisaria e classificaria os mesmos através de padrões32. A seguir, podemos verificar o
projeto de certificação nas diversas fases da carreira de magistério, proposto pelo BM.
31 A experiência de outros países e a própria experiência do Brasil nos últimos anos é que, independentemente de quem seja responsável pelos padrões do magistério, pela certificação ou credenciamento, o Ministério da Educação retém dois niveladores poderosos sobre esses processos com o SAEB e o PROVÃO. Os resultados do SAEB motivarão os estados a manter padrões rigorosos de certificação de professores como forma de aumentar a qualidade do magistério. Tão logo o PROVÃO seja aplicado nos cursos de magistério, os seus resultados fornecerão aos órgãos de credenciamento com informações preciosas sobre a qualidade do programa.
Fonte: BANCO MUNDIAL, 2001, p. 75.
A partir destes diversos instrumentos de certificação, alguns se assemelhando aos já existentes em outras profissões, como o exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), seriam estabelecidos dois padrões: os padrões da prática profissional e os padrões do desempenho do professor. Antes de detalharmos os dois tipos, é importante citar que, para o BM, os padrões para professores “represent an effort at describing in a measurable or at least observable way "what a good teacher should know and be able to do", i.e., the competencies required to implement the curriculum. A competency is a set of skills, values and behaviors which a teacher has acquired and can mobilize to
confront a particular classroom situation33” (BANCO MUNDIAL, 2001, p. 76).
33 Representam uma tentativa de descrever, em termos mensuráveis ou pelo menos observáveis “o que um bom professor deve saber e ser capaz de fazer”, isto é, as competências exigidas para desenvolver o currículo. Uma competência é um conjunto de habilidades, valores e comportamentos que um professor adquiriu e pode mobilizar para enfrentar uma situação específica em sala de aula.
Os padrões da prática profissional do professor seriam uma cópia do modelo norte-americano dos testes para certificação da prática34. O quadro a
seguir, demonstra as competências mais importantes exigidas na maioria dos estados dos Estados Unidos.
Componentes da Prática Profissional
Domínio I: Planejamento e Preparação
Componente Ia: Demonstrar Conhecimento do Conteúdo e da Pedagogia Componente Ib: Demonstrar Conhecimento dos Alunos
Componente Ic: Selecionar Metas de Instrução Componente Id: Demonstrar Conhecimento dos Recursos
Componente Ie: Preparar Instrução Coerente Componente If: Avaliar a Aprendizagem do Aluno
Domínio 3: Instrução
Componente 3a: Comunicar Clara e Exatamente
Componente 3b: Usar Técnicas de Questionamento e de Discussão
Componente 3c: Empenhar os Alunos na Aprendizagem Componente 3d: Prover Respostas aos Alunos Componente 3e: Demonstrar Flexibilidade e Adequação
Domínio II: O Ambiente da Sala de Aula
Componente 2a: Criar um Ambiente de Respeito e de Relacionamento
Componente 2b: Estabelecer uma Cultura da Aprendizagem Componente 2c: Administrar os Procedimentos em sala de aula
Componente 2d: Administrar o Comportamento do Aluno
Componente 2e: Organizar o Espaço Físico
Domínio 4: Responsibilidades Profissionais
Componente 4a: Refletir sobre o Ensino Componente 4b: Manter Dados Exatos Componente 4c: Comunicar com as Famílias Componente 4d: Contribuir com a Escola e com o Distrito
Componente 4e: Crescer e Desenvolver Profissionalmente
Componente 4f: Demonstrar Profissionalismo
Fonte: BANCO MUNDIAL, 2001, p. 76
Ora, parece claro neste momento que o quadro apresentado em muito aproxima-se da lista já conhecida de competências que já estudamos nesta pesquisa. Observando a definição de competências do BM, em seu relatório, podemos concluir que existe uma similaridade entre esta e o conceito formalizado por Perrenoud.
TABELA 2.7–COMPARAÇÃO DAS DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIA SEGUNDO O BANCO MUNDIAL E SEGUNDO PHILIPPE PERRENOUD.
BANCO MUNDIAL PHILIPPE PERRENOUD
Uma competência é um conjunto de habilidades, valores e comportamentos
que um professor adquiriu e pode mobilizar para enfrentar uma situação
específica em sala de aula.
Uma competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situações. FONTES: BANCO MUNDIAL (2001, p. 68) e Perrenoud (2000, p. 15).
Como segundo passo, o Banco Mundial propõe que os padrões não descrevam somente o que os professores devem saber e serem capazes de fazer em cada um dos domínios e seus sub-componentes (padrões de prática), mas devem refletir também os níveis de desempenho diferentes, tanto em toda a carreira como durante as suas diferentes fases. Os padrões de prática incluem um sumário e uma narrativa. Para os padrões de desempenho, existem normalmente 4 níveis: insatisfatório (1), básico (2), profissional, desenvolvimento na carreira (3), e diferenciado, alcançado, ou excelente (4). Assim, poder-se-ia dizer que:
• O nível 2 de desempenho representa o objetivo para a diplomação do estudante de magistério, certificação inicial do professor, o “contrato de indução” entre o professor iniciante e o seu diretor, e as exigências do concurso para ingresso na carreira (credenciamento).
• O nível 3 reflete o desenvolvimento profissional e o amadurecimento, podendo ser a base para a primeira promoção.
• O nível 4 é o objetivo para a certificação avançada, a condição de mentor ou de diretoria.
Dessa forma, o BM sugere que os professores poderiam ser classificados quanto às competências, já citadas anteriormente, nesses diferentes níveis. Citaremos apenas um exemplo, mostrando como seria avaliado o Componente Ia: Demonstração de Conhecimento do Conteúdo e de Pedagogia, pertencente ao DOMÍNIO I: Planejamento e Preparação. Vejamos a tabela a seguir.
TABELA 2.8–NÍVEL DE DESEMPENHO DOS PROFESSORES NO DOMÍNIO I: PLANEJAMENTO E PREPARAÇÃO; COMPONENTE Ia:
DEMONSTRAÇÃO DE CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E DE PEDAGOGIA.
Nível de Desempenho
Elemento Insatisfatório Básico Profissional Diferenciado
Conhecimento do conteúdo O Professor comete erros de conteúdo ou não corrige os erros de conteúdo dos alunos. O professor mostra conhecimento do conteúdo básico, mas não consegue articular conexões com outras partes da disciplina ou com outras disciplinas. O professor mostra conhecimento sólido do conteúdo e faz conexões entre o conteúdo e outras partes da disciplina e outras disciplinas. O professor mostra um conhecimento extenso do conteúdo com evidência de busca contínua de tal conhecimento.
Nível de Desempenho
Elemento Insatisfatório Básico Profissional Diferenciado
Conhecimento de Pré-requisitos de relacionamentos O professor mostra pouca compreensão de pré-requisitos de conhecimento importantes para o aprendizado do aluno do conteúdo. O professor indica alguma consciência de pré-requisitos do aprendizado, embora tal conhecimento possa ser incompleto ou inexato. Os planos e as práticas do professor refletem a compreensão de pré-requisitos de relacionamentos entre os tópicos e os conceitos. O professor baseia-se ativamente no conhecimento dos pré- requisitos de relacionamento quando descreve uma instrução ou busca a causa para o entendimento errôneo do aluno. Conhecimento da Pedagogia Relativa ao Conteúdo O professor mostra pouca compreensão de questões pedagógicas envolvidas no aprendizado do aluno do conteúdo. O professor apresenta conhecimento pedagógico básico, mas não antecipa juízos falsos dos alunos.
As práticas pedagógicas refletem pesquisas atuais sobre as melhores práticas pedagógicas dentro da disciplina, mas sem antecipar falsos juízos dos alunos.
O professor apresenta uma contínua pesquisa pela melhor prática e antecipa juízos falsos dos alunos.
Fonte: BANCO MUNDIAL, 2001, p. 79.
A partir destes critérios, a instituição de fomento internacional propõe cinco estágios para classificar os professores. Nestes estágios seriam atribuídas notas que variam de 1 a 4 e serviriam como parâmetros para, entre outras coisas, oferecer salários diferenciados e credenciamentos específicos. São eles (BANCO MUNDIAL, 2001, p. 80-81):
• Apprentice, para formandos ou recrutados, ainda sem certificação.
• Novice ou Beginner, que devem ter nota maior ou igual a 2 em todos os
domínios.
• The Career Stage, que exige nota maior ou igual a 3 em todos os
domínios.
• The Advanced Stage, onde os professores devem ter uma nota 4 no
domínio “Ensino para Aprendizagem” e nota maior ou igual a 3 em todos os outros domínios.
• The Accomplished Stage, certificação dada apenas para os professores
que obtiverem nota máxima, ou seja, nota 4 em todos os domínios avaliados.
Esperamos ter convencido o leitor que o conceito de competência tem sido usado pelo BM como uma alternativa para avaliar e classificar os professores. Quanto ao conceito de prática reflexiva, o relatório pesquisado aponta que o desenvolvimento profissional do professor é otimizado quando cria atividades
estruturadas, espaços e incentivos para promover a reflexão dos professores sobre suas práticas e quando fornece exemplos interessantes de como integrar a teoria e a prática promovendo uma importante ferramenta para que o professor reflita sobre sua prática (p. 49-50).
A crítica feita às propostas apresentadas está na apropriação feita pelo BM dos conceitos de prática reflexiva e competências como uma espécie de premiação ou punição de professores. Nesse contexto, verificamos uma volta ao racionalismo técnico, o que contradiz a própria teoria utilizada. Segundo Diniz- Pereira:
“Instituições internacionais de fomento, tais como o Banco Mundial (BM), são as principais responsáveis pela promoção de reformas conservadoras em programas de formação de professores, especialmente em países em desenvolvimento. Certamente, o Banco Mundial tem sido um dos mais importantes veículos de divulgação da racionalidade técnica e científica em reformas educacionais e mais especificamente na formação de professores no mundo.” (DINIZ-PEREIRA, 2002, p. 23).
Surgem, então, algumas indagações: A atual legislação que orienta a formação de professores no Brasil é elaborada pela Comissão Plena do Conselho Nacional de Educação. Mas é influenciada por quem? Pelas orientações do Banco Mundial e outras organizações de fomento internacional? Pelos teóricos, como Schön e Perrenoud? Por ambos? Nesse último caso seria uma grande contradição, pois verificamos que as orientações do BM não estão em sintonia com as propostas originais de prática reflexiva e competências desenvolvidas pelos pesquisadores citados. Estes conceitos já estariam claros para os coordenadores de cursos de Licenciatura a ponto de lerem a legislação e entenderem precisamente as orientações? Sobre essa questão, Perrenoud (2001) afirma que “deve-se dizer aos professores e responsáveis pela educação que o conceito de competência não é claro, não é simples, não é um consenso – não só ideológico, mas conceitual e teórico. Que não digam: “Todos sabem o que é competência, menos eu”. Na realidade, ninguém sabe exatamente o que é, e cada conversa o leva a mudar”. Ora, se até Perrenoud afirma que esse tema não é consensual e convida a um debate sobre o mesmo, pergunto se centenas de coordenadores de cursos de Licenciatura em Matemática estariam preparados para implementar estas idéias em seus cursos.
Finalizando este capítulo, gostaria de citar Perrenoud (2001), que demonstra sua preocupação quando parece profetizar o que já ocorre atualmente no Brasil:
“Primeiro, gostaria de dizer que estou contente que muitos dos meus livros tenham sido traduzidos e que sirvam ao ministério e a outros. Mas ao mesmo tempo me aterroriza que venham a ser oficiais, obrigatórios. A democracia é, antes de tudo, contradição e debate e, bem, defendo minhas idéias claramente. Não somos obrigados a estar de acordo, é preciso debater. Essas coisas são complexas, o que autoriza as divergências”.
Embora as diretrizes analisadas nesta pesquisa não sejam obrigatórias, como Perrenoud temia, apresentam-se como uma referência nacional formulada pelo Conselho Nacional de Educação. Conselho Nacional de Educação que foi criado pela Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995, sendo composto por duas Câmaras autônomas, a Câmara de Educação Superior e a Câmara de Educação Básica.
O Conselho Nacional de Educação reúne-se como Conselho Pleno, ordinariamente, a cada dois meses e suas Câmaras reúnem-se mensalmente. A Câmera de Educação Superior, responsável pela elaboração dos principais pareceres, regimentos e resoluções que dispõem sobre os cursos de formação de professores em nível superior é formado por 12 conselheiros. Embora ocorram encontros nacionais e regionais35 contando com a participação da sociedade civil organizada e dos poderes públicos em todas as suas esferas e níveis, entendemos que as propostas estão longe de serem disseminadas aos coordenadores de cursos com a finalidade para a qual foram propostas. Esta conclusão ficará patente ao analisarmos as entrevistas realizadas com os coordenadores, no capítulo 4.
35 Em 2003 foram realizados seis Encontros Nacionais, todos em Brasília, e cinco Encontros Regionais, sendo um em cada região do país (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).