2 The Norwegian system of R&D and innovation
2.5 R&D and innovation in industrial sector
Antes de prosseguirmos, consideramos importante estudarmos a etimologia das palavras teoria e prática para entendermos o sentido original e as atuais interpretações.
Teoria significava originalmente a viagem de uma missão festiva aos lugares do sacrifício. Daí o sentido de teoria como observar, contemplar, refletir (CANDAU e LELIS, 1983, p. 13).
Quanto à palavra prática, deriva do grego praxis e significa ação para levar a cabo algo, mas uma ação que tem seu fim em si mesma e que não cria ou produz um objeto alheio ao agente ou a sua atividade. Já a ação que cria um objeto exterior ao sujeito e a seus atos se chama em grego poiésis, que significa literalmente produção ou fabricação (VÁZQUEZ, 1977, p. 4-5). Interessante observar que, pelo sentido original, a atividade de um torneiro mecânico quando o mesmo utiliza um torno para fabricar uma peça, por exemplo, é poética e não prática.
Segundo Candau e Lelis (1983) existem diversas formas de conceber a relação entre teoria e prática. No entanto, podemos agrupá-las em dois esquemas: a visão dicotômica e a visão de unidade (p. 13). Respeitando e pesquisando esta divisão, iremos discutir, à luz da atual legislação, qual a visão adotada pelos conselheiros do CNE e as possíveis críticas que o posicionamento dos mesmos podem gerar.
A visão dicotômica está fundamentada na separação entre teoria e prática. Separação não com o sentido de distinção, mas sim independência.
Para Candau e Lelis (1983, p. 13-14) é possível classificar a visão dicotômica em outros dois tipos de visões: a visão dissociativa e a visão associativa. Segundo a visão dissociativa, teoria e prática são componentes isolados e opostos. Segundo Candau e Lelis (1983):
“Dentro deste esquema, corresponde aos “teóricos” pensar, elaborar, refletir, planejar, e, aos “práticos” executar, agir, fazer. Cada um desses pólos – teoria e prática – tem sua lógica própria. A teoria “atrapalha” aos práticos, que são homens do fazer e a prática “dificulta” aos teóricos, que são homens do pensar. Estes dois mundos devem manter-se separados se se quer guardar a especificidade de cada um.” (p. 14).
Nos cursos de Licenciatura em Matemática, essa visão dissociativa poderia aparecer na divisão entre as disciplinas de conteúdo “matemático” e as disciplinas de conteúdo “pedagógico”. Em algumas instituições a separação, além de filosófica, é física, pois a formação do futuro professor é feita em faculdades diferentes19. A existência de uma separação física não é, contudo, uma condição
suficiente para que a formação do futuro docente seja feita sobre uma visão
19 Na USP, por exemplo, o licenciando em Matemática cursa disciplinas no IME (Instituto de Matemática e Estatística) e na FE (Faculdade de Educação).
dissociativa, mas pode ser um indício ou uma armadilha para que isso ocorra, caso não haja uma comunicação e um planejamento entre professores das diferentes instituições, levando a discussões e um possível consenso sobre as prioridades que devem ser adotadas.
Por outro lado, na visão associativa, teoria e prática são componentes que possuem características distintas, porém são sobrepostas e não opostas. A prioridade é da teoria e a dinâmica do movimento é da teoria para a prática. É o que já estudamos nesta pesquisa com o nome de racionalidade técnica, derivada da teoria positivista.
Candau e Lelis (1983, p. 14), citando Chauí (1980, p. 27-28), mencionam que a concepção positivista possui três conseqüências principais:
“1) define a teoria de tal modo que a reduz à simples organização, sistemática e hierárquica de idéias, sem jamais fazer da teoria a tentativa de explicação e de interpretação dos fenômenos naturais e humanos a partir de sua origem real; 2) estabelece entre a teoria e a prática uma relação autoritária de mando e de obediência, isto é, a teoria manda porque possui as idéias e a prática obedece porque é ignorante; 3) concebe a prática como simples instrumento ou como mera técnica que aplica automaticamente regras, normas e princípios vindos da teoria.”
Como já vimos, estas idéias estão presentes nos cursos de Licenciatura que ficaram conhecidos como “três mais um” e que produzem influências marcantes até os dias atuais nos cursos de Licenciatura em Matemática. Desta forma, o futuro professor estuda aspectos teóricos da Matemática e, normalmente no último ano, as disciplinas chamadas de práticas, como Prática de Ensino de Matemática e o Estágio Supervisionado, onde aplicam as teorias aprendidas.
A visão de unidade entre teoria e prática aponta para a união entre elas. Importante distinguir a diferença entre união e identidade. Identidade implicaria na perda da capacidade de distinguir teoria de prática e vice-versa. A união implica em uma distinção entre teoria e prática como unidades interligadas em uma relação de simbiose, ou seja, esta união “é assegurada pela relação simultânea e recíproca, de autonomia e dependência de uma em relação com a outra” (CANDAU; LELIS, 1983, p. 14).
Nessa perspectiva a primazia não é da teoria, nem tão pouco a prática torna-se mera aplicação da teoria. A fusão das duas ocorre através de um movimento de dupla negação, a teoria nega a prática enquanto prática imediata e
a prática, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autônomo (CHAUÍ, 1980, p. 81-82).
Candau e Lelis (1983, p. 15), citando Vázquez (1977), discorrem sobre quatro premissas nas quais este novo esquema está firmado: a prática como fundamento da teoria; a prática como finalidade da teoria; a prática como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social e a prática como atividade subjetiva e objetiva.
A primeira premissa afirma que a teoria depende da prática enquanto fonte dos problemas da humanidade e geradora do desenvolvimento do progresso do conhecimento. Por esta perspectiva, o progresso das chamadas ciências puras, como a Matemática, é impulsionado, em grande parte, pelas necessidades ditadas pelas chamadas ciências aplicadas, como a Física. Estas, por sua vez, têm seu embrião nas observações da natureza e nos conhecimentos empíricos acumulados por séculos. Newton não buscou nas equações nem no desenvolvimento teórico de sua geração a gênese de suas teorias, mas sim na observação de fenômenos físicos. A partir destas observações, ou seja, a partir de sua prática, busca uma linguagem matemática para formalizar e generalizar suas observações, desenvolvendo sua teoria. O grande desenvolvimento e evolução da Matemática no século XX deve-se, em grande parte, pelas teorias desenvolvidas na Física, como a Física Quântica, que encontraram no progresso do Cálculo Infinitesimal as justificativas formais de sua existência e fundamento. Outro campo fértil de desenvolvimento matemático após a enunciação da teoria da relatividade foi a Geometria não-euclidiana que aparece como negação da Geometria Euclidiana. Esta, por sua vez, nasce das exigências práticas de demarcar as terras cobertas periodicamente pelas águas do rio Nilo no Egito antigo. Somente mais tarde, as propriedades geométricas são descritas através de axiomas e teoremas, teorizando a prática já existente (VÁZQUEZ, 1977, p. 218-219).
Em outras ciências também verificamos a prática como fundamento do desenvolvimento teórico, podemos citar a criação da rede mundial de computadores20 que teve origem na necessidade de, durante as guerras, os Estados Unidos possuírem uma rede de informações descentralizada de tal forma
que a destruição de um de seus “nós” não causasse o bloqueio de todas as informações processadas e a impossibilidade de comunicação entre outros servidores. O próprio Movimento Matemática Moderna, já citado neste trabalho, surge de uma preocupação prática, em decorrência da possível posição de inferioridade na guerra espacial que, diga-se de passagem, foi uma outra motivação prática, para a grande evolução tecnológica na segunda metade do século XX. A respeito desta evolução, é interessante citar Vázquez (1977) que teve seu trabalho originalmente publicado em 1967 e já previa esse desenvolvimento:
“Começa a esboçar-se diante de nós o contorno de uma nova atividade prática humana que podemos chamar de praxis cósmica, que exercerá uma influência indubitável sobre o desenvolvimento da ciência. A criação e o desenvolvimento da cibernética, como ciência dos processos de direção de complexos sistemas dinâmicos corresponde, em grande parte, a exigências impostas hoje pela complexidade cada vez maior dos processos técnico-produtivos, pela ação mútua cada vez mais incontrolável de um número maior de indivíduos nas atividades econômicas e militares, pelo crescimento gigantesco dos recursos e meios materiais postos em jogo nessas atividades, etc. Tudo isso obrigava a um aperfeiçoamento muito elevado dos métodos de direção, e essa necessidade só poderia ser satisfeita com a criação de uma nova ciência – a cibernética – baseada nos fundamentos teóricos da matemática e da lógica.” (p. 221).
Além da prática como fundamento da teoria nas ciências, podemos observar o mesmo nos movimentos sociais. As teorias revolucionárias, como o marxismo e comunismo, surgem como resposta aos anseios de grupos sociais decorrentes de suas práticas ou como resposta às práticas opressivas desenvolvidas por classes privilegiadas. Por esta perspectiva, a própria História, enquanto ciência, tem o seu desenvolvimento teórico e a possibilidade de comparar, criticar e inferir a respeito do que acontecerá em um futuro próximo a partir das práticas dos diversos povos ao longo dos séculos.
A segunda proposição diz que a teoria tem como finalidade a prática, ou seja, não necessariamente é preciso uma motivação prática para que o conhecimento teórico seja desenvolvido e impulsionado. A teoria é determinada, nesse caso, por uma prática da qual ainda não pode nutrir-se efetivamente (VÁZQUEZ, 1977, p. 232).
Para ilustrar essa proposição vamos pesquisar a história de Georges Louis Leclerc, Conde de Buffon,que nasceu em 7 de setembro de 1707, em Montbard, na França, e morreu em 16 de abril de 1788, em Paris.
Nascido na aristocracia, estudou Medicina e Direito. Mostrou interesse pela Matemática, tendo descoberto sozinho a Fórmula do Binômio e mantido correspondência com Cramer sobre Mecânica, Geometria, Probabilidade, Teoria dos Números e Cálculo Diferencial e Integral. Mas era a natureza a sua paixão. Dedicou-se principalmente à História Natural, tendo sido o maior responsável pelo crescimento do interesse pela História Natural na Europa, no século XVIII.
No século XVIII, acreditava-se que Deus havia criado as espécies separadamente, isto é, de modo independente umas das outras, e que a idade da Terra seria de no máximo 6000 anos. Em sua História Natural, uma enciclopédia que continha todo o conhecimento da época sobre a natureza, Buffon apontava, 100 anos antes de Darwin, as semelhanças entre homens e macacos e, até mesmo, sugeria a existência de um ancestral comum. Em “As Épocas da Natureza” (1788), sugeria que a idade da Terra era muito maior que os 6000 anos até então a ela atribuídos.
O 4º volume do Suplemento à História Natural, publicado em 1777, tem 3 de suas 35 seções dedicadas ao Cálculo das Probabilidades. Uma delas é “Sur le jeu de franc-carreau”, na qual Buffon apresenta o Problema da Agulha. Foi o primeiro escrito sobre o que hoje se conhece por Probabilidade Geométrica (PATERLINI, 2002, p. 19-20).
O Problema da Agulha pode ser enunciado como se segue: “Consideremos uma família de retas paralelas em 2
IR , onde duas paralelas adjacentes arbitrárias distam de a . Tendo-se lançado, ao acaso, sobre o plano, uma agulha de comprimento (L L≤a), determinar a probabilidade P de que a agulha intercepte uma das retas”.
Para resolver o problema, chamaremos por x a distância do ponto médio da agulha à reta mais próxima e por θ o ângulo formado entre a agulha e esta mesma reta:
A posição da agulha, em relação à reta mais próxima, pode ser dada pelos valores: 0; 2 a x∈ e θ∈
[ ]
0;π .Analisando a figura anterior, podemos deduzir que a agulha interceptará a reta mais próxima se sen
2 L
x≤ θ , ou seja, se o ponto
( )
θ; x pertencer à região A hachurada na figura a seguir:Finalmente, para calcularmos a probabilidade P , basta fazer:
2 0 sen Área de 2 a Área de 2 L d A L P B a π θ θ π π = =
∫
=a
2L
L
θ
x
a
L
a
2L
L
θ
x
A
2
a
0
π
x
θ
B
A
2
a
0
π
x
θ
A
2
a
0
π
x
θ
B
Lançando-se a agulha n vezes sobre o plano, o número k de vezes que
ela intercepta uma reta do plano deve ser tal que a razão k
n se aproxime tanto mais de 2L
a
π , quanto maior for n , isto é, para n grande:
2nL ka
π ≅ (TUNALA, 1992,
p. 16-22).
Quando o Conde Buffon lançava agulhas sobre linhas paralelas não imaginava que estas ações que, aparentemente apenas possuíam utilização para obter uma aproximação de π, seriam desencadeadoras de um grande avanço científico e tecnológico em favor da humanidade: a invenção da tomografia computadorizada, em 1972. Por essa evolução no uso do raio X, o inglês Godfrey Newbold Hounsfield e o sul-africano, naturalizado americano, Alian MacLeod Cormack, inventores do tomógrafo, foram laureados com o Prêmio Nobel de Fisiologia e Medicina em 1979.
Na tomografia (do grego, tomos, fatia e graphia, imagem), o paciente a ser examinado fica no interior de um anel que gira em torno dele. Acoplado ao anel, existe uma fonte de raios X que emite um fino feixe de radiação que é captado por cerca de 700 detectores, os quais avaliam a taxa de absorção do feixe, variável em função da espessura dos tecidos ou dos ossos, e enviam esses dados a um computador. No computador, esses dados são processados e convertidos em uma imagem, visível em um monitor. Cada giro de 360º da fonte de raios X ao redor do paciente fornece cerca de 1000 imagens e o computador pode elaborar uma imagem tridimensional de praticamente qualquer parte do organismo, com detalhes precisos.
O Problema da Agulha de Buffon recebeu uma nova aplicação: as retas paralelas foram substituídas pelos feixes de radiação e os cálculos aproximados da probabilidade da agulha interceptar uma das retas foram substituídos por sofisticados programas de computador que localizam com grande precisão a região de um tumor e definem a dosagem adequada de radiação a ser aplicada, contribuindo para diminuir os efeitos colaterais do tratamento de radioterapia.
Da mesma forma, quando o matemático John Nash21 defendeu sua tese de
doutoramento no departamento de Matemática da Universidade de Princeton, em 1950, sobre a teoria dos jogos não-cooperativos, não imaginava as aplicações que sua obra obteria tanto na economia quanto na Biologia, culminando com o reconhecimento internacional, somente quarenta e quatro anos após sua elaboração. Nash foi agraciado com o Prêmio Nobel de Economia, em 1994, pelas suas contribuições através da Teoria dos Jogos.
O leitor pode achar que as duas primeiras premissas são contraditórias: de um lado a prática como fundamento da teoria e, de outro lado, a prática como finalidade de teoria. Como aceitar esta aparente oposição? A aceitação está atrelada à própria existência da visão teoria-prática como unidade. Vázquez (1977) ao falar da prática como fundamento e finalidade da teoria, cita que se deve entender:
“a) que não se trata de uma relação direta e imediata, já que uma teoria pode surgir – e isso é bastante freqüente na história da ciência – para satisfazer direta e imediatamente exigências teóricas, isto é, para resolver dificuldades ou contradições de outra teoria;
b) que, portanto, só em última instância e como parte de um processo histórico- social – não através de segmentos isolados e rigidamente paralelos a outros segmentos da prática – a teoria corresponde a necessidades práticas e tem sua fonte na prática.” (p. 233-234).
Conclui que a prática tem primazia sobre a teoria, e esta última possui uma autonomia em relação à primeira. Não implicam, entretanto, em oposições entre elas, mas sim uma estreita vinculação (p. 234).
Como terceira premissa, conceber a prática como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social, e não qualquer atividade subjetiva, devemos situar que a unidade teoria-prática deve localizar-se em um ponto intermediário entre duas visões extremistas. A primeira supervaloriza a teoria, criando uma ruptura com a prática que jamais poderá ser consertada. Essa visão é parte da crítica socialista ao capitalismo, pois parte da premissa que a teoria é a compreensão de uma prática e, esta é feita, obedecendo a uma série de linguagens e códigos próprios, que são conhecidos por poucos cientistas ou especialistas e, desta forma, serviriam como uma espécie de funil social, onde o
21 A vida e obra de Nash foi recentemente imortalizada pelo filme A Beautiful Mind (Uma Mente Brilhante) da Universal Studios, que rendeu aos seus produtores vários prêmios internacionais, incluindo o Oscar de
acesso à prática é universal, porém seu entendimento, ou seja, a compreensão da prática através da teorização da mesma, só estaria disponível para poucos. “A ciência proporciona a chave para entender e interpretar sua própria prática experimental” (VÁZQUEZ, 1977, p. 235). A segunda visão extremista concede privilégio absoluto à prática, e parte de uma interpretação do pensamento de Marx22. Nesta interpretação considera-se a teoria supérflua, na medida em que a prática se esclarece por si mesma, as relações entre os homens são desmistificadas tornando-se claras e transparentes. Prega-se o desaparecimento do modo de produção capitalista e a criação da utópica e ideal sociedade comunista (VÁZQUEZ, 1977, p. 235).
Acreditamos que, atualmente, nossa sociedade aproxima-se da primeira visão extremista apresentada, até pela extinção do comunismo e domínio total do capitalismo, acentuado nas últimas décadas do século XX. A supervalorização da teoria e seu afastamento das práticas podem ser evidenciados pela própria formação de professores atualmente. Ouvimos reclamações de professores, em cursos de formação continuada, que os pesquisadores e teóricos não vivenciam a prática dos professores em sala de aula e, por outro lado, sabemos que a ciência não está necessariamente buscando soluções imediatas para resolver problemas práticos. Isso pode criar, e cremos que já vivenciamos isso, um verdadeiro abismo entre as práticas docentes e as pesquisas realizadas. Talvez a maior preocupação, neste momento, não seja apenas verificar a existência deste hiato, mas constatar que pouco é feito para dirimir este problema. Aproveitando o ensejo, discutimos as teorias comunistas e lembramo-nos que a extinção da mesma deve-se ao fato de não conseguir transformar-se em prática social universal e ser aceita como tal. Toda teoria, pode nascer ou renascer na prática, pois como já vimos, a prática é fundamento e finalidade da teoria. A teoria que não se transforma “da” prática ou “em” prática, morre. Portanto, se concentrarmos as discussões teóricas sobre formação de professores em torno de um grupo seleto de especialistas e não nos preocuparmos em transmitirmos estas informações e resultados de uma forma acessível ao maior número de pessoas,
melhor filme, em 2001.
22 Tal é a interpretação de Kosta Alexos do pensamento de Marx sobre este ponto, em sua obra Marx,
estaremos contribuindo para a extinção destas teorias, que não ecoarão nas práticas docentes.
A última proposição diz respeito à prática como atividade subjetiva, ideal, teórica, própria da consciência do sujeito e como atividade objetiva, material, funcional. A transição do objeto idealizado pelo indivíduo para a sua execução, propriamente dita, produz transformações que necessitam de novas adaptações e reformulações do objetivo inicial.
“A atividade do sujeito prático se nos apresenta nessa dupla vertente: por um lado, é subjetiva enquanto atividade de sua consciência, mas, num sentido mais restrito, é um processo objetivo na medida em que os atos ou operações que executa sobre uma determinada matéria existente independente de sua consciência, de seus atos psíquicos, podem ser comprovados inclusive objetivamente por outros sujeitos.” (VÁZQUEZ, 1977, p. 241).
Neste sentido, a reflexão necessária para que o sujeito possa ser considerado prático, ou seja, a intermitente reflexão sobre sua prática parece vir ao encontro da teoria desenvolvida por Schön de “professor reflexivo”, já abordada nesta pesquisa.
Dessa forma, montando as peças de nosso quebra-cabeça, encontramos uma estreita relação entre a visão de unidade teoria-prática e professor reflexivo, o que nos leva a inferir a respeito de que a idéia de praxis, ou seja, a unidade indissolúvel entre teoria e prática, respeitando a autonomia relativa de cada uma nessa integração, mas sabendo que a separação de cada uma nesta relação só é possível por um processo de abstração (VÁZQUEZ, 1977, p. 241), está no cerne da formulação das atuais diretrizes oficiais para formação de professores. Discutiremos, mais adiante, algumas aparentes contradições entre as instruções governamentais e as idéias expressas neste capítulo.