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O resultado das discussões atuais sobre o papel da pesquisa na formação e no trabalho docente é vê-la como o elo perdido entre teoria e prática. A pesquisa a que nos referimos não é aquela realizada apenas por professores universitários, que muitas vezes a fazem por obrigação, pressionados pela instituição em que trabalham e por agências de fomento nacionais e

internacionais. Falamos de pesquisa como um trabalho inerente ao professor interessado e preocupado com seus alunos e com o processo ensino- aprendizagem. Utilizando uma interessante metáfora do tempo, D’Ambrosio (1996) conceitua: “O elo entre o passado e futuro é o que conceituamos como presente. Se as teorias vêm do conhecimento acumulado ao longo do passado e os efeitos da prática vão se manifestar no futuro, o elo entre teoria e prática deve se dar no presente, na ação, na própria prática. E isso nos permite conceituar pesquisa como o elo entre teoria e prática” (p. 80).

Por esta conceituação, a pesquisa deve ser uma espécie de transição da teoria à prática e vice-versa. Como já dissemos anteriormente, ao formular uma teoria que ainda não possui uma prática real, apenas idealizada, o(s) seu(s) criador(es) poderá(ao) deparar(em)-se com a extinção da mesma, se não produzir ressonância em uma prática efetiva. Porém, ao produzir reflexo na prática dos professores ou do próprio pesquisador, ou ainda na prática do professor- pesquisador, a teoria ganha forma, toma fôlego e pode e deve ser adaptada, reformulada, ou seja, submeter-se à lapidação da praxis. Em contrapartida, uma prática realizada sem reflexão, corre o risco de tornar-se ineficaz, inócua. Ao ser refletida, a prática torna-se objeto de pesquisa e portanto encontrará eco em uma teoria que já foi elaborada ou produzirá uma nova.

Neste ponto, paro para refletir sobre minha prática ao ser iniciado no mundo da pesquisa e na própria escrita desta. Lembro-me que muitas coisas as quais refletia “em” e “sobre” minha prática docente pude ler posteriormente em algumas obras e soavam como escritas por mim. Outras, no entanto, perderam-se pela inconsistência ou por tornarem-se vozes abafadas por uma teoria já consagrada e inabalável. No entanto, uma coisa é inegável, a pesquisa deve ser desmistificada, ou seja, os professores em formação inicial ou continuada precisam receber informações sobre o verdadeiro sentido de pesquisa como indagar, investigar, questionar, propor soluções e não apenas escrever um texto fundamentado em outros com medo de se expor às eventuais e praticamente inevitáveis críticas. Sobre isso, comentando as dissertações e teses produzidas, D’Ambrosio (1996) comenta:

“O que se vê nas dissertações e teses reforça esse quadro. Tipicamente, os primeiros capítulos são revisões bibliográficas e descrição de pressupostos teóricos, onde se fala o que outros falaram. No meio da dissertação ou tese o

candidato descreve sua pesquisa, normalmente aplicando em outra situação o que autores prestigiados já fizeram. E finalmente, muito timidamente e geralmente em poucas páginas, o autor “força” algumas conclusões para não contrariar muito o que os outros disseram. Geralmente, as defesas são um lamentável desfilar de esnobação sobre se o consagrado autor disse mesmo aquilo ou queria dizer outra coisa. Além disso, muito tempo e energia dos examinadores são usados em trabalho cartorial, procurando erros de ortografia, de concordância e de citações imprecisas. Claro, tudo isso reflete distorções sobre o que é pesquisa nas ciências sociais.” (p. 82).

Das necessidades de integração entre teoria e prática e de focalizar o indivíduo e sua inserção e interação no ambiente sociocultural e natural, surge um novo tipo de pesquisa chamada qualitativa, etnográfica, participante, inquisitiva, naturalística ou, ainda, pesquisa-ação. Este novo referencial visa modificar a supremacia da chamada pesquisa quantitativa, onde qualquer trabalho deveria ter um tratamento estatístico (D’AMBROSIO, 1996, p. 102-103).

A pesquisa-ação origina-se do trabalho do psicólogo social Kurt Lewin e do movimento de dinâmicas de grupo da década de 1940. Nas décadas de 50 e 60 torna-se alvo de críticas e é ridicularizada por educadores e pesquisadores tradicionais que se firmam no positivismo. Na década de 70 o movimento ressurge em várias partes do mundo: na América Latina baseado nas idéias de Paulo Freire; na Inglaterra com os trabalhos de John Elliot e Clem Adelman; na Austrália através de um grupo liderado por Stephen Kemmis (DINIZ-PEREIRA, 2002).

Sobre as características gerais da pesquisa-ação, Diniz-Pereira (2002, p. 16-17), citando Anderson, Herr e Nihlen23, relaciona sete:

• O ponto de partida para a pesquisa-ação é uma visão dos eventos sociais contextualizados pelas forças sociais em um nível macro.

• Processos e estruturas sociais são entendidos dentro de um contexto histórico.

• Teoria e prática são integradas.

• A relação sujeito-objeto é transformada em uma relação sujeito-sujeito por meio do diálogo.

• Pesquisa e ação (incluindo a educação) tornam-se um único processo.

23 _{ANDERSON, G. L.; HERR, K.; NIHLEN, A. S. Studying your own school: on educator’s guide to}

• A comunidade e pesquisadores juntos produzem conhecimento crítico que objetiva a transformação social.

• Os resultados da pesquisa são imediatamente aplicados a uma situação concreta.

A pesquisa-ação surge como uma tentativa de eliminar a separação existente entre o mundo dos professores-pesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadêmicos (ZEICHNER, 1998, p. 207). Esta separação provoca um contra-senso como, por exemplo, verificamos em algumas pesquisas em que uma escola é escolhida e colocada sob o foco de pesquisadores acadêmicos que extraem os dados necessários para amparar conclusões que, muitas vezes, buscam causar impacto ao descrever de forma negativa, professores e instituições de ensino. Nas conclusões das mesmas, normalmente, os pesquisadores pouco ou nada aprendem com a experiência e prática dos professores atores, porém buscam conduzir o leitor à validade e importância das observações e interferências realizadas, mostrando uma posição de superioridade. Outro problema pode ocorrer quando os pesquisadores concluem suas pesquisas e não se preocupam em mostrarem aos atores das mesmas os resultados obtidos e, principalmente, abrirem as conclusões para uma discussão que seria enriquecedora e poderia provocar transformações, não só da prática do professor, como normalmente ocorre, mas do próprio pesquisador.

Zeichner (1998), citando várias pesquisas, reafirma a distância existente entre pesquisadores e professores, relacionamos abaixo algumas delas:

• “A maior parte dos professores não procura a pesquisa educacional para instruir e melhorar suas práticas (MITCHEL, 1985; COOKSON, 1987; GURNEY, 1989; DOIG, 1994).” (p. 207).

• “A maioria dos acadêmicos envolvidos com o movimento de

professores-pesquisadores no mundo reduz o processo de investigação realizado pelos próprios professores a uma forma de desenvolvimento profissional e não o considera como uma forma de produção de conhecimento (NOFFKE, 1994).” (p. 208).

• “É muito raro ver citações do conhecimento produzido por professores nos artigos de pesquisadores acadêmicos ou ver o uso de conhecimento gerado por professores em programas de formação de professores (ZEICHNER, 1995).” (p. 208).

• “O envolvimento dos acadêmicos nos movimentos do professor como pesquisador tem sido, na sua maioria, para produzir uma literatura acadêmica sobre a pesquisa de professores (KINCHELOE, 1991; CARR e KEMMIS, 1987; WINTER, 1987), ou para produzir manuais e livros-textos para professores sobre como pesquisar (KEMMIS e MCTAGGART, 1988; ALTRICHTER et al., 1993).” (p. 208).

• “Na maioria das vezes, tanto os pesquisadores ignoram os professores como os professores ignoram os pesquisadores (EVANS et al., 1987).” (p. 209).

• “Ainda é dominante, no meio dos professores, uma visão de pesquisa como uma atividade conduzida por pesquisadores de fora da sala de aula (NIXON, 1981).” (p. 209).

• “A teoria educacional é vista como aquilo que outros, com mais status e prestígio na hierarquia acadêmica, têm a lhes dizer sobre seus trabalhos (ELLIOTT, 1991).” (p. 209).

• “Quanto mais abstrato o trabalho [dos pesquisadores acadêmicos], mais alto seu status na hierarquia acadêmica; e, quanto mais útil e aplicável, mais baixo é seu status (SOMERKH, 1993).” (p. 209-210).

• “Muitos professores afirmam que têm sido excluídos do diálogo face à linguagem dos pesquisadores universitários (CARTER, 1993; DOIG, 1994).” (p. 210).

• “Professores têm sido referidos como tecnocratas, sexistas, racistas, incompetentes e mediocremente superficiais (NODDINGS, 1986).” (p. 210).

Lembramo-nos de um fato ocorrido no VI Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática – VI EBRAPEM – intitulado “A Pesquisa em Educação Matemática: múltiplos olhares sobre sua produção”, realizado nos dias 8 e 9 de novembro de 2002 na Faculdade de Educação da UNICAMP, que evidencia esta separação entre professores e pesquisadores. Durante uma mesa-redonda, uma professora de Matemática presente ao encontro, que não era estudante de pós-graduação, porém possuía grande experiência docente, fez uma observação fundamentada em suas práticas e sugeriu uma pesquisa para os estudantes presentes, oferecendo-se, inclusive, para ajudar na realização da mesma. A displicência e o desdém da maioria dos

estudantes presentes às observações feitas pela professora foi tão patente que um dos professores que ali estavam interveio ressaltando a perplexidade que ele sentiu ao observar a arrogância de muitos, como se a professora não possuísse “autoridade” para argumentar algo naquele encontro.

A diferença entre pesquisadores acadêmicos e educadores-pesquisadores também se expressa em termos sociais. Em geral, os pesquisadores não pertencem a minorias sociais, ao contrário dos professores alvo das pesquisas. Na tabela a seguir, Diniz-Pereira (2002) sintetiza as principais características da “pesquisa dos educadores” em comparação à investigação tradicionalmente realizada por pesquisadores acadêmicos.

TABELA 2.5–PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS PESQUISADORES ACADÊMICOS TRADICIONAIS E DOS EDUCADORES-

PESQUISADORES E DAS PESQUISAS QUE AMBOS REALIZAM.

Características Pesquisadores_{Acadêmicos Pesquisadores}Educadores

Em termos de gênero Homens e mulheres. Maioria mulheres.

Em termos de classe Classe média (média e_{média-alta).} Classe média (média e_{média-baixa).} Em termos de raça Maioria brancos. Crescente número denegros e outras

“minorias”. Nível de ensino onde

trabalham Superior. Fundamental e médio.Superior.

Locais onde a pesquisa se realiza

Nas universidades. Nas escolas apenas com fim de coleta de dados.

Nas escolas e nas

comunidades onde estas se inserem.

Propósito da pesquisa Produção de_{conhecimento científico.} Conscientização políticados envolvidos e transformação social. Metodologia Distanciamento da práticapara melhor compreendê-

la.

Inserção na realidade prática para compreendê- la e transformá-la.

Participantes da pesquisa

As pessoas nas escolas e comunidades são

concebidas apenas como fornecedoras de dados e informações.

As pessoas nas escolas e comunidades participam ativamente da

investigação, desde sua elaboração até a

aplicação de seus resultados.

Resultados da pesquisa Discutidos teoricamente eavaliados somente pelos pares na academia.

Discutidos na

comunidade. Devem guiar alguma ação concreta nessa comunidade.

Divulgação dos resultados de pesquisa

Em congressos e

periódicos científicos. De circulação somente nos meios acadêmicos.

Primeiro na comunidade onde a pesquisa se

realiza. Então em fóruns e revistas visando aprender com outras experiências (estudos de casos). Precauções Não se deixar contaminarpela cultura do ambiente

estudado. Usar colaboradores externos como facilitadores da pesquisa e avaliadores críticos. Fonte: Diniz-Pereira (2002, p. 35-36).

Para superar a separação entre os professores e os pesquisadores acadêmicos, Zeichner (1998) propõe três formas, ou posturas das quais compartilhamos e consideramos fundamentais, tanto na crítica das atuais propostas e diretrizes oficiais quanto na elaboração das próximas instruções:

“1) comprometendo-nos com o corpo docente em realizar ampla discussão sobre o significado e a relevância da pesquisa que conduzimos; 2) empenhando-nos, nos processos de pesquisa, em desenvolver uma colaboração genuína com os professores, rompendo com os velhos padrões de dominação acadêmica; 3) dando suporte às investigações feitas por professores (forma como os professores preferem se referir aos seus trabalhos nos EUA) ou aos projetos de pesquisa- ação, e acolhendo seriamente os resultados desses trabalhos como conhecimentos produzidos.” (p. 229-230).