International comparisons of human resources

Nas resoluções 1 e 2 de 2002 os conselheiros do CP/CNE enfatizam que não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor seu “saber fazer” para o “fazer”, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo. Dessa forma, os cursos de formação devem prever situações em que os professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderam, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares.

A aprendizagem deve ser orientada pelo princípio metodológico geral que pode ser traduzido por ação-reflexão-ação, e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas.

O exercício de reflexão sobre a prática deve ser sistemático desde o início do curso de formação de professores. Deve estar presente em todo o curso, não só nos componentes curriculares constituintes da chamada “formação matemática” como também nos componentes curriculares constituintes da chamada “formação pedagógica”. Especificamente, o estágio supervisionado deve proporcionar uma reflexão importante, não se restringindo à mera observação e obrigação de cumprimento, mas utilizando os procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em situações contextualizadas.

As idéias mencionadas até aqui, presentes na atual legislação sobre formação de professores, são influenciadas em boa parte pelo conceito de professor reflexivo, de Schön. É importante, portanto, estudarmos com maior profundidade este conceito relevante na pesquisa sobre Formação de Professores.

Donald Alan Schön nasceu em Boston nos Estados Unidos, em 1930. Ele se formou de Yale, em 1951, onde estudou filosofia. Também foi estudante em Sorbonne, Paris. Depois de se formar, prosseguiu seus estudos em Harvard, onde realizou o mestrado e o doutoramento em filosofia. O foco de sua tese de doutorado (defendida em 1955) era as teorias de investigação de John Dewey. Em 1953 começou a lecionar Filosofia na Universidade de Califórnia, Los Angeles. Simultaneamente, era professor assistente de Filosofia da Universidade da cidade de Kansas.

Donald Schön tornou-se professor visitante a MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) em 1968. Em 1972, foi designado professor do Departamento de Estudos Urbanos e Educação, ocupando a presidência do mesmo, entre 1990 e 1992. Faleceu em 13 de setembro de 1997, em Brigham, depois de uma doença que o debilitou por sete meses (SMITH, 2001).

Schön publicou em 1983 o livro intitulado “The Reflective Practitioner”, no qual propõe uma nova epistemologia da prática, centrado no saber profissional, tomando como ponto de partida a reflexão na ação. O livro coloca em questão que tipo de educação profissional seria adequada para uma epistemologia da prática baseada na reflexão na ação. O autor propõe a reflexão na ação como modelo para superar a racionalidade técnica, base da formação universitária na época.

“From the perspective of Technical Rationality, professional practice is a process of problem solving. Problems of choice or decision are solved through the selection, from available means, of the one best suited to established ends. But with this emphasis on problem solving, we ignore problem setting, the process by which we define the decision to be made, the ends to be achieved, the means which may be chosen. In real - world practice, problems do not present themselves to the practitioner as givens. They must be constructed from the materials of problematic situations which are puzzling, troubling, and uncertain” (SCHÖN, 1983, p. 39-40)13_.

13 _{Da perspectiva de Racionalidade Técnica, prática profissional é um processo de resolução de problemas.} Problemas de escolha ou decisão são resolvidos pela seleção, com os meios disponíveis, da melhor adaptação para os fins estabelecidos. Mas com esta ênfase em resolução de problemas, nós ignoramos o contexto do problema, o processo pelo qual nós definimos a decisão a ser feita, os fins a serem alcançados, os meios que podem ser escolhidos. No mundo real, problemas não se apresentam ao médico como determinados. Eles devem ser construídos de materiais de situações problemáticas que são obscuras, perturbadoras e indeterminadas.

Nos cursos de formação de professores construídos no modelo conhecido como “três mais um”, o professor era visto como um técnico que deveria solucionar problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas científicas. Por esta perspectiva, o estudante deveria aprender primeiramente todos os conteúdos científicos-culturais para, só no final do curso, aprender os componentes psicopedagógicos e didáticos que permitiriam analisar sua prática e aplicar os conhecimentos adquiridos na primeira parte do programa.

De suma importância é observar que, em um curso de Licenciatura em Matemática, o racionalismo técnico pode provocar um antagonismo indecifrável, na medida em que os alunos deparam-se com a necessidade de resolverem problemas de Matemática para, somente após algum tempo, resolverem problemas do ensino de Matemática em sala de aula, com toda sua riqueza de variáveis sociais, culturais, cognitivas, etc. Sobre esta questão, não enfocando o ensino de Matemática, mas a educação em si, Angel Pérez Gómez cita:

“Há duas razões fundamentais que impedem a racionalidade técnica ou instrumental de representar, por si só, uma solução geral para os problemas educativos: em primeiro lugar, porque qualquer situação de ensino, quer seja no âmbito da “estrutura de tarefas acadêmicas” ou no âmbito da “estrutura de participação social”, é incerta, única, variável, complexa e portadora de um conflito de valores na definição das metas e na seleção dos meios; em segundo lugar, porque não existe uma teoria científica única e objetiva, que permita uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na prática, uma vez identificado o problema e clarificadas as metas” (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 100).

É da crítica ao modelo da racionalidade técnica que emerge o conceito de racionalidade prática, fundamentado por vários pesquisadores. Citaremos, nesta pesquisa, as idéias formalizadas de Schön. Referimo-nos a “idéias formalizadas” porque os conceitos não são criados por apenas um autor, na realidade verificamos o amadurecimento de conceitos construídos por uma série de pesquisadores que são transformados face às demandas e expectativas sociais de cada época.

Pela concepção da Schön, o professor deve refletir “na” e “sobre” sua prática. O ponto de partida de uma formação, nesse caso, não seriam os conhecimentos técnicos-científicos que o docente deve possuir, mas iniciar-se- iam pelas práticas vivenciadas pelo professor para, a partir das mesmas, analisar, compreender, resolver e refletir as situações presentes na sala de aula. Parece-

nos, no entanto, que estes conceitos aplicam-se principalmente à formação continuada do professor, pois o licenciando nem sempre possui experiência profissional durante sua formação inicial.

As idéias de Schön são influenciadas, além de Dewey, por Michael Polanyi do qual utiliza o conceito de “tacit knowing”14_{. Para exemplificar o que seriam}

conhecimentos tácitos, Polanyi cita que poderíamos reconhecer um rosto familiar entre milhares, até milhões de pessoas, ainda que não saibamos descrever como reconhecemos aquele rosto, o fazemos. Da mesma forma, reconhecemos na expressão facial de alguém se esta pessoa está bem ou mal humorada, sem ser capaz de relatar quais os sinais faciais que nos levaram a concluir isto (SCHÖN, 1983, p. 52).

Schön distingue duas formas de conhecimento: categorial e tácito. O primeiro é molecular, certo, factual e privilegiado. Tem caráter centralizador, no sentido que uma mensagem caminha do centro para a periferia. Por exemplo, um professor, em sua aula, discursa sobre todos os detalhes de um certo conteúdo, dando exemplos e resolvendo atividades simples de aplicação do tópico exposto. Se o aluno não entende, o problema é dele e não do professor.

Já o conhecimento tácito, assim chamado pelo filósofo Michael Polanyi é espontâneo, intuitivo, experimental, cotidiano. Para dimensionar as formas de conhecimento pessoal, Polanyi utiliza a metáfora do iceberg, onde a parte tácita do conhecimento é a de maior volume, correspondendo à parte submersa do iceberg. A parte explícita, conseqüentemente, corresponde à parte exposta, cujo volume é muito menor.

A dimensão tácita do conhecimento produz ricas implicações no ato de ensinar e na própria formação de professores, pois o docente, ao ministrar uma aula, ensina muito mais do que pretendia e produz significados, nos alunos, diferentes daqueles que pretendia na preparação da aula.

As ações docentes acabam privilegiando os conhecimentos explícitos em detrimento da dimensão tácita do conhecimento dos alunos, fazendo com que muitos assuntos abordados não encontrem significado importante para os discentes.

“Na escola, as ações docentes, desde o planejamento das aulas até os processos de avaliação, centram as atenções, como não poderia deixar de ser, na dimensão explícita do conhecimento. Em geral, são examinados os conteúdos disciplinares, expressos por meios lingüísticos ou lógico-matemáticos, permanecendo ao largo todas as motivações inconscientes, todos os elementos subsidiários que necessariamente sustentam tais conteúdos” (MACHADO, 2002, p. 148).

Nessa dicotomia tácito/explícito do conhecimento humano, cabe ressaltar que é impossível para o professor querer ensinar tudo, ou esgotar um tema. E, mesmo se fosse possível, algo deveria ficar implícito, para mobilizar o conhecimento tácito do aluno, fazê-lo emergir, para desfrutar de suas potencialidades e produzir o que Polanyi chama de indwelling.

“Em uma incorporação com a consciência propiciada pela construção de canais de emergência, de mobilização do que se aprendeu, do que se sabe, é como se o saber passasse a residir na pessoa; em tal situação, ocorre o que Polanyi chama de indwelling. Com freqüência, na escola, os conteúdos disciplinares são apresentados aos alunos e apreendidos por eles sem que venham efetivamente a residir neles, sem a ocorrência de qualquer indwelling” (MACHADO, 2002, p. 148).

Ilustramos esse tipo de conhecimento com os resultados de pesquisas dos professores Terezinha Nunes, Analúcia Dias Schliemann e David William Carraher que resultaram na obra “Na vida dez, na escola zero”. Em uma dessas pesquisas, as crianças participantes eram avaliadas em dois contextos: no contexto em que normalmente resolvem problemas de Matemática, ou seja, na feira, na barraca de cocos, junto ao carrinho de pipoca, etc; outro contexto era o do teste formal, onde as crianças resolviam problemas sob a forma de operações aritméticas a serem resolvidas sem qualquer contextualização e a partir de suas representações no papel.

Os resultados indicaram uma decisiva influência do contexto sobre a resolução de problemas de Matemática: no teste informal, 98,2% dos problemas foram resolvidos corretamente enquanto que, no teste formal, apenas 36,8% das operações e 73,7% dos problemas foram resolvidos corretamente (SCHLIEMANN; CARRAHER; NUNES, 1995, p. 34).

Em outra pesquisa, realizada com marceneiros, foram comparados o desempenho daqueles que haviam aprendido a profissão informalmente com o desempenho de alunos que freqüentavam as diferentes séries de um curso de marcenaria. A conclusão extraída desse trabalho foi:

“De especial interesse para a educação é o fato de que, apesar de receberem instrução formal sobre como calcular o volume de objetos e de resolverem problemas escolares sobre esse tópico, os aprendizes não conseguiam utilizar esse conhecimento escolar para solucionar um problema prático. Parece então que a aprendizagem de Matemática e a resolução de problemas, se não estão diretamente relacionadas com a solução de problemas práticos, não são facilmente transferidas para a prática.” (SCHLIEMANN, 1995, p. 82)

Outro exemplo da dicotomia conhecimento categorial – conhecimento tácito foi mostrado nos estudos do psicólogo russo Luria, feito com camponeses. A pesquisa consistia em mostrar uma coleção de imagens de objetos15 _{e pedir aos}

camponeses para associarem as coisas que têm a ver umas com as outras. O grupo de camponeses que recebia o conhecimento categorial associava a serra, o martelo e o machado por serem ferramentas. Já o grupo que era incentivado a trazer à tona seus conhecimentos tácitos associava o tronco, o machado e a serra porque pode usar-se a serra e o machado para cortar a madeira para as fogueiras. Quando Luria retorquiu-lhes dizendo que tinha um amigo que dizia que todas as ferramentas estão associadas, a resposta dos camponeses foi: “o seu amigo deve ter muita lenha para fazer fogueiras!” (SCHÖN, 1995, p. 81).

A teoria do Professor Reflexivo é centralizada na idéia de reflexão-na-ação. Vale mencionar que, inicialmente, esse conceito foi desenvolvido pensando-se na aplicação em várias profissões e que, apenas em 1987, com a publicação do livro Educating the Reflective Practioner, é que o professor Donald Schön sintetiza o seu pensamento voltado à formação de professores reflexivos.

Na década de 90, ele passou a participar de congressos de formação de professores. Um de seus textos mais conhecidos no Brasil é “Formar professores como profissionais reflexivos”, publicado no livro coordenado por Antonio Nóvoa, em 1992: “Os professores e sua formação”.

Para compreendermos melhor o conceito de professor reflexivo, devemos entender o conceito de três aspectos diferentes que integram esse pensamento prático: conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão sobre a ação ou sobre a reflexão-na-ação.

O conhecimento-na-ação manifesta-se no saber fazer. São os conhecimentos que um professor adquire e/ou possui, fruto de sua experiência ou de reflexões passadas. Pode ser dinâmico, à medida que o professor obtenha

novos conhecimentos e vivencie novas experiências, preparando-se, por exemplo, para lecionar para alunos de diferentes faixas etárias das quais está acostumado a fazê-lo. Por outro lado, pode tornar-se cada vez mais estático, à medida que o professor se acostuma a ensinar para o mesmo público com as mesmas finalidades. Torna-se o que chamaríamos de um palestrante, “expõe” o conteúdo sem preocupar-se com o entendimento do mesmo, utiliza as mesmas metodologias, conta as mesmas piadas. Ao refletirmos sobre o caráter estático do conhecimento-na-ação de um professor, lembramo-nos de professores que vivenciam a chamada “pedagogia do resultado”. As aulas são ministradas sobre altos tablados, utilizando-se do poder da oratória com o auxílio de gigantescos quadros-negros. As piadas, músicas e apostilas são repetidas, ano após ano, cristalizando uma espécie de conhecimento-na-ação estático. Nas palavras de Pérez Gómez:

“Por exemplo, quando a prática, pela usura do tempo, se torna repetitiva e rotineira e o conhecimento-na-ação é cada vez mais tácito, inconsciente e mecânico, o profissional corre o risco de produzir automaticamente a sua aparente competência prática e de perder valiosas oportunidades de aprendizagem pela reflexão na e sobre a ação. Desta forma, o seu conhecimento prático vai-se fossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situações cada vez menos semelhantes. Fica incapacitado de entabular o diálogo criativo com a complexa situação real. Empobrece-se o seu pensamento e a sua intervenção torna-se rígida. Progressivamente, torna-se insensível às peculiaridades dos fenômenos que não se encaixam nas categorias do seu empobrecido pensamento prático e cometerá erros que nem sequer conseguirá detectar” (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 106).

Reflexão-na-ação é quando o professor pensa sobre o que faz ao mesmo tempo em que atua. Uma das dimensões da reflexão-na-ação, propostas pelo autor, é a associação entre representações “figurativas” e “formais”. As figurativas são as representações contextualizadas advindas das experiências cotidianas. As formais são representações do saber escolar como, por exemplo, escalas e mapas com coordenadas. O que o aluno traz para a escola são as suas representações figurativas que, muitas vezes, encontram como oposição o próprio saber escolar, causando confusão e dúvida e aparentando uma dissociação entre os saberes. Nesse caso, o aluno freqüenta as aulas para aprender um conhecimento formal que não tem relação com o que é vivenciado por ele. O papel do professor reflexivo, através da reflexão-na-ação, é entender e utilizar a compreensão figurativa que os alunos trazem para a escola. Conforme Schön:

“Quando um professor auxilia uma criança a coordenar as representações figurativas e formais, não deve considerar a passagem do figurativo para o formal como um “progresso”. Pelo contrário, deve ajudar a criança a associar estas diferentes estratégias de representações” (SCHÖN, 1995, p. 85).

Outra dimensão da reflexão-na-ação são as emoções cognitivas16_.

Consiste em que o aprendizado não ocorre de forma instantânea, mas é precedido por momentos de dúvida, incerteza e confusão. Portanto, o professor reflexivo deve encorajar, reconhecer e valorizar as dúvidas e incertezas de seus alunos, pois essa confusão é parte do processo de aprendizagem. Dessa maneira, o professor não deve ser um “apontador de erros”, mas realizar um trabalho de pesquisa sobre os erros cometidos pelos seus alunos, para entender o que levou os mesmos a cometerem esses deslizes. No caso da Educação Matemática, temos uma série de obstáculos epistemológicos17 que não serão ultrapassados em uma aula, mas devem ser encarados como um processo. Por exemplo, não é simples para um aluno da sétima série do ensino fundamental compreender que 0,999... 1= . Pode decorar as regras e reproduzir modelos feitos pelo professor, mas ainda estará longe de entender esta identidade.

Todas as características de um professor reflexivo analisadas até aqui poderiam ser resumidas como sendo “aprender a ouvir os alunos”. Ouvir não apenas como sinônimo de escutar, mas, em um sentido figurado e amplo, interpretar as escritas, os gestos e as ansiedades dos alunos. Estas interpretações são passíveis de erros, os quais também devem fazer parte da formação de um professor reflexivo, pois o mesmo deve aprender a partir de um erro, seja do aluno ou do próprio professor.

O exercício da prática reflexiva encontra um grande empecilho no atual sistema educacional: a burocracia escolar. A escola, atualmente, oferece resistência às iniciativas que dão razão aos alunos, pois está fundamentada no modelo de conhecimento categorial, nas representações formais e no ignorar das emoções cognitivas.

16 _{Expressão designada por Israel Scheffler.}

17 _{A noção de Obstáculo Epistemológico foi introduzida na Didática da Matemática por Guy Brousseau, em} 1976, e foi inspirada nas idéias do filósofo francês Gaston de Bachelard, apresentadas em 1938.

Portanto, o professor reflexivo deve “aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – estes dois lados da questão devem ser olhados como inseparáveis” (SCHÖN, 1995, p. 87).

A reflexão sobre a ação ou sobre a reflexão-na-ação é uma análise realizada pelo professor a posteriori, sobre sua ação. Dessa forma, ele poderá analisar sua prática visando à compreensão e possivelmente reconstrução da mesma. Quando consegue realizar essa reflexão, o docente transforma-se em um investigador na sala de aula.