Rules and guidelines that limit

Com respeito ao eixo da aquisição dos saberes, que corresponde às formas como o professor acessa os conhecimentos que vai usar com seus alunos, Cortesão (2000) considera três componentes:

- a consulta aos conteúdos apresentados no manual, que passaram por uma seleção prévia e também podem estar resumidos, situação por ela denominada de "conteúdo do manual";

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- o uso de trabalhos científicos preparados por outros pesquisadores, que devem ser adaptados para se adequarem aos objetivos da sala de aula, a autora denominou de "utilização da produção científica de outrem";

- a utilização da produção científica do próprio professor, que também necessita de adaptações, é denominado pela autora de "produção de conhecimento disciplinar pelo próprio (investigação)".

A autora considera a necessidade de incluir conhecimentos pedagógicos na prática do educador, de modo que focaliza seus componentes associados ao "eixo da aquisição de saberes: reprodução/produção", no conhecimento específico que é trabalhado pelo professor, mas não deixa de lado o conhecimento pedagógico, o qual é reconhecido de forma implícita. Além disso, a autora atenta ainda para um importante aspecto: um professor que queira desenvolver sua prática pedagógica numa nova perspectiva, a qual inclua uma reflexão e tomada de decisão na direção dessas questões que ela discute, deverá desenvolver o que denomina de "dupla produção de conhecimento". De acordo com essa ideia, os professores transcendem sua condição de "meros tradutores de um conhecimento produzido por outrem" (p. 47), denominação que também é feita por Bernstein (1986 e 1996), para serem antes produtores de dois tipos de conhecimento: sobre os alunos e para os alunos.

Portanto, neste caso, o professor não traduzirá apenas simplificando o que foi feito por outros, mas desenvolverá um trabalho que "... conduz o professor do papel menor de objecto de instrumento reprodutor de um sistema que o transcende, para a possibilidade de se assumir, também, como actor interveniente e criador no processo educativo e social...", pressupondo "... a existência de práticas de investigação específicas no acto educativo de formação" (Cortesão, 2000: 49).

Os saberes dos professores constituem um campo novo para a pesquisa, ainda pouco explorado pelas ciências da educação. Para Chakur (2001 ) e Tardif (2002), a formação dos saberes e a produção deles são dois pólos complementares e inseparáveis, o que concerne a uma função muito valiosa do saber estratégico do professor.

Em se tratando da realidade brasileira, o contexto atual é bastante significativo quanto às interferências sofridas pela educação institucionalizada. Como exemplo dessa assertiva, Chakur (2001) cita as propostas de ciclos de

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progressão continuada, presentes desde o âmbito da lei de Diretrizes e Bases; os Parâmetros Curriculares Nacionais2 que traduzem essas propostas, guiados por certa perspectiva teórica; os exames nacionais de avaliação escolar e universitária e as avaliações internas que as escolas devem fazer dos seus professores.

Diante do exposto, fica evidente que os saberes docentes ora são compreendidos como desvalorizados e ora são considerados como socialmente estratégicos (Chakur, 2001; Tardif, 2002), ou como ambíguos (Nóvoa, 1991). Congruente com essa assertiva, Linhares (2000, p.36) complementa que as fontes desses saberes são diversas, conformando uma articulação da formação escolar, pedagógica, contínua e exercida com as experiências da vida. familiar, cultural, comunicacional e política. De acordo com o entendimento desta autora, há uma tendência em considerar os saberes docentes como "um conjunto de conteúdos e métodos em que se apoia o processo sistemático de ensino e aprender. Ou de aprender a ensinar?".

Para Tardif (2002), os saberes da prática docente integram diversos saberes: "da formação profissional", os "disciplinares", os "curriculares" e as "das experiências", os quais podem ser sucintamente explicados da seguinte maneira:

Os "saberes profissionais" são aqueles transmitidos pelas instituições de formação de professores, destinados à formação científica e erudita, que quando incorporados à prática docente, transformam-na em "prática científica, em tecnologia da aprendizagem". A prática docente mobiliza, ainda, os saberes pedagógicos: aqueles provenientes de doutrinas ou concepções sobre as práticas educativas, por meio de "reflexões racionais e normas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação da atividade educativa", que oferecem "um arcabouço ideológico da profissão", e também "formas de saber fazer e técnicas" (p.38).

Os "saberes disciplinares" são os definidos e selecionados pela instituição universitária, integrados à prática docente por intermédio da formação inicial e contínua dos professores e estão relacionados às várias disciplinas cursadas na universidade. Parecem ser transmitidos de forma independente das faculdades de educação e dos cursos de formação de professores.

2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - correspondem ao documento oficial brasileiro

que, juntamente com a LDB, dão os direcionamentos pedagógicos para o ensino básico, desde a década de 1990.

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Os "saberes curriculares" são os sociais da instituição escolar, que estão concretamente explicitados sob a forma de discursos, objetivos, conteúdos e métodos, que categorizam e apresentam o "seu modelo de cultura erudita e de formação para a cultura erudita" (p.39).

Os "saberes das experiências" chamados também de práticos são específicos dos professores, elaborados no exercício de sua prática docente, considerando a rotina do trabalho e o conhecimento do contexto no qual eles ocorrem. Emergem e são validados pela própria experiência, incorporando-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser.

Da análise dos conceitos emitidos por Tardif (2002) sobre os tipos dos sabares emerge a compreensão de que à profissão docente é conferido o status de prática erudita que se articula com os diferentes saberes: sociais, que são transformados em saberes escolares por intermédio dos saberes "disciplinares" e dos "curriculares", os saberes provenientes das ciências da educação, os pedagógicos e as experiências.

Já Pimenta (1999) destaca três tipos de saberes que contribuem para a construção da identidade dos professores: os saberes da "experiência do professor", os saberes do "conhecimento" e os saberes "pedagógicos".

Os saberes da experiência do professor, em um primeiro nível, são adquiridos desde a época de alunos, quando tinham contato com diversos professores, cuja experiência pode ser significativa ou não para a sua vida, podendo contribuir para a sua formação humana. Esse em um outro nível, os professores podem adquirir os saberes das experiências por intermédio da reflexão sobre a sua prática cotidiana, mediada pelos pares. Aqui se destacam os processos de reflexão sobre a própria prática, evidenciados por muitos estudiosos da educação como Schõn (1992), Pérez Gómez (1992), Garcia (1992, 1999), Zeichner (1993), Pimenta (1999), Pessoa (2000), Chakur (2001), Gomes (2001) e Feldeman(2001).

Os "saberes do conhecimento", relativos aos vários campos do conhecimento, constituem-se como um consenso entre os futuros professores, pois, sem eles, o ensino torna-se deficiente. No entanto, poucos professores realizam questionamentos, tais como: qual o significado desses conhecimentos para si próprios ou para a sociedade contemporânea? Qual a sua relação com o

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