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Tendo em mãos os resultados de todo o processo de pesquisa-ação, foi preciso fazer uma discussão sobre estes mesmo sem a participação dos outros integrantes, devido à riqueza de informações que indicavam caminhos para sugestões de ações educativas mais consistentes. Ainda que não fossem neste momento elaboradas e executadas pelo GERe, vi a importância de registrá-las nesta dissertação.

A pesquisa realizada pelo GERe tinha como objetivo central envolver um grupo de alunos na busca de conhecimentos sobre os resíduos; este, por sua vez, deveria levar a uma reflexão que teria como conseqüência ações educativas para sanar a problemática, a princípio, no campus universitário. Além de sua relevância para a formação de todos os envolvidos (que será apresentada e discutida no item processo

educativo), o processo de pesquisa nos revelou duas dimensões da problemática dos resíduos referentes

ao consumo de produtos pela instituição e ao conhecimento que a comunidade detém sobre a questão. Em relação ao consumo de copos e papéis, embora tenham revelado dados que representam baixo consumo, nos faz refletir sobre a importância da incorporação de uma política de consumo sustentável no

campus, que vise articular essa temática à questão dos resíduos. Já os dados referentes ao conhecimento

da comunidade sobre a problemática dos resíduos, nos revelaram que as pessoas detêm informações no que diz respeito à origem, à quantidade, à qualidade dos resíduos, que demonstram ter responsabilidade sobre a problemática e que reconhecem o papel que cada indivíduo e o poder público devem exercer para saná-la. Dessa forma, já que o objetivo principal do GERe era garantir a participação comunitária no descarte seletivo, concluímos, a principio, que a não participação se deveu aos problemas estruturais do Programa de Coleta Seletiva. Partindo destas conclusões, as ações que deveriam ser implementadas deviam partir da reestruturação do programa, o que compreendia, ampla sinalização de como proceder o descarte, melhorias na coleta interna, informações sobre o andamento da coleta – destino dos resíduos, quantidade coletada, quem são as pessoas beneficiadas – divulgação para toda a comunidade sobre o programa, ações educativas sobre a problemática, ações com os funcionários e professores sobre o uso insustentável de copos e papéis e ações educativas com os funcionários responsáveis pela limpeza. Ações estas que deveriam ser, primeiramente responsabilidade da instituição. Porém essa idéia sofreu modificações ao realizar a discussão com outras referências.

Layrargues (2002) ao fazer uma reflexão acerca do significado ideológico da reciclagem, em especial das latas de alumínio, discute como a educação ambiental vem reproduzindo e cristalizando os padrões consumistas por meio da priorização da reciclagem em detrimento à redução da geração e à reutilização

dos resíduos. Este autor faz uma análise da política dos 3 R´s (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) à luz de dois discursos: o liberal e o alternativo. O primeiro, efetivo nas políticas educacionais governamentais, reafirma a lógica mercadológica e mantém valores culturais da sociedade onde a reciclagem aparece em primeiro plano como solução para a problemática dos resíduos. Em conseqüência desta ideologia, as ações educativas priorizam os aspectos técnicos e comportamentais. Já o discurso alternativo, preconiza a transformação de valores hoje impostos à sociedade para buscar a verdadeira transformação das relações com o ambiente. Nesta linha, as ações educativas baseadas no discurso alternativo priorizam a reflexão, o entendimento do problema em todas as suas dimensões e a formação política. O conhecimento que detemos sobre a problemática dos resíduos foi construído a partir do discurso liberal, por isto nos parece incompleto, quando não realça o problema em todas as suas dimensões, e desarticulado, ao não ser transformado em ação.

Dias (2003), para obter seu título de doutora, fez uma avaliação de diferentes programas de educação ambiental que tinham como temática os resíduos. Uma destas foi na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Esta instituição implantou em 1991 o Projeto de Coleta Seletiva e

Reaproveitamento do Lixo. Este projeto surgiu a partir do I Seminário de Educação Ambiental na UEFS

que, durante a plenária deste evento, propôs, entre outras medidas ambientais, a “criação de uma equipe interdisciplinar comprometida com a educação ambiental e a suspensão imediata da queima do lixo produzido no campus” (ibidem, 2003, p. 67). Sendo assim, em 1991 foi composta a Equipe de Educação

Ambiental (EEA), que ficou responsável por diagnosticar os resíduos gerados no campus, implantar a

gestão integrada dos resíduos (coleta seletiva, compostagem e acondicionamento dos outros resíduos) e elaborar ações educativas para viabilizar esta gestão, principalmente no que diz respeito à coleta seletiva. Feitos os diagnósticos previstos, para a implantação da coleta seletiva, a instituição proveu a sua estruturação adquirindo coletores diferenciados por cores e organizando uma coleta interna. Para realizar campanhas, a EEA contou também com apoio institucional na construção de uma sede para o grupo, no financiamento de bolsas para os alunos envolvidos e no dispêndio de verba para viabilizar as ações educativas. Estas se dividiram em: elaboração de cartazes, folhetos e adesivos que continham informações sobre a coleta seletiva; palestras e mostras de vídeos e filmes sobre a problemática dos resíduos; divulgação nas salas de aula sobre os trabalhos realizados pela EEA e palestras semestrais para os novos alunos. A avaliação que a autora fez revela que, após 10 anos de trabalho da EEA e de implantação do Projeto de Coleta Seletiva, mesmo com toda estrutura provida pela Universidade,

(...) a educação ambiental praticada na UEFS, tendo como eixo central a questão dos resíduos, se por um lado proporcionou a formação de hábitos responsáveis no descarte do lixo – não jogar lixo no chão – por outro lado não conseguiu promover a compreensão das causas dos hábitos consumistas e de incorporar, de maneira geral, no dia a dia da comunidade universitária, a prática do descarte do lixo segregado” (ibidem, p. 130)

A autora aponta uma série de motivos, dentre os quais destaco um por considerá-lo pertinente a essa discussão:

“As ações educacionais desenvolvidas são mais voltadas para a mudança de comportamento individual. Essa prática linear: informação = mudança de comportamento é transitória, isto é, pode ser um impacto inicial sobre os indivíduos, contudo ao longo do tempo tende a acomodação, a uma volta ao comportamento inicial” (ibidem, p. 130)

O fato da comunidade da UEFS, mesmo tendo informações sobre os resíduos, não participar da coleta seletiva, me fez refletir se era um indicativo de que as pessoas não são conscientes da problemática, ou seja, de que elas não se apropriaram de um conhecimento crítico sobre esta realidade (FREIRE, 1999), sobre a problemática dos resíduos. Ao considerar esta premissa, e ao ler a avaliação feita pelos integrantes do grupo, na qual disseram que a comunidade deve participar de ações educativas efetivas, que os façam refletir sobre seus posicionamentos culturais perante a problemática, surgiu um grande questionamento: se mesmo havendo uma ampla estruturação de um programa de coleta seletiva, a comunidade, que detém um conhecimento sobre os resíduos, não participa do descarte seletivo, como devem ser elaboradas as ações educativas que visem uma tomada de consciência da problemática?

Partindo de todo conhecimento gerado pelo grupo, das análises que realizei sobre o processo investigativo e educativo e das discussões realizadas com Layrargues (2002) e Dias (2003), considero que uma ação educativa consistente, que tenha como princípio promover a apropriação de conhecimentos sobre os resíduos de modo que seja uma práxis, não pode se limitar a uma ampla estruturação de um programa de coleta seletiva, nem à vasta divulgação e informação sobre seu funcionamento, tampouco apenas promover debates pontuais sobre a questão. Enfatizo que essas últimas são ações importantes para o processo, todavia não são únicas. Estas devem estar alicerçadas na idéia de transformação de um individuo apático às questões ambientais em um sujeito cidadão. No sentido de que este entenda que o ambiente é a inter-relação das dimensões sociais (políticas, econômicas e culturais) e ecológicas (fatores bióticos e abióticos) e, de posse desse conhecimento, transforme sua realidade, construindo uma história onde no ambiente hajam relações de respeito às diversidades ecológica e social. Essa transformação do sujeito pressupõe a criação de espaços que promovam a participação coletiva na construção de

conhecimentos e ações diante da complexa problemática ambiental, por exemplo dos resíduos, e o diálogo com a diversidade de saberes a respeito do ambiente, dentro e fora do espaço universitário. Para tanto é preciso que haja uma reestruturação nas formas de ensinar, pesquisar e interagir com os diferentes saberes.

Leff (2002a; 2002b; 2003) defende a construção do saber ambiental. Essa pressupõe a desconstrução da ciência, para buscar uma racionalidade alternativa, em direção a um saber que articule as diferentes dimensões que constituem o ambiente. Neste sentido, Luzzi (2003), propõe a ambientalização da educação formal a partir do diálogo entre a filosofia do conhecimento, a psicologia da aprendizagem, a teoria da complexidade ambiental, a teoria do ensinar a aprender a complexidade e a pedagogia crítica e a práxis ambiental. Esse autor trás à discussão o papel que a educação ambiental deve exercer ao articular essas diferentes visões “no sentido de permitir conduzir-nos até uma nova sociedade sustentável” (p.180). A Universidade foi criada e ainda tenta manter a incumbência com a sociedade de ser uma instituição que produz conhecimento, que forma profissionais e intelectuais e que atua na resolução de problemas do Estado. Na perspectiva de uma educação ambiental que promova a construção de um saber ambiental, na Universidade, para que isso se efetive, é preciso que haja transformações nas estruturas da instituição, ou seja, no ensino, na pesquisa e na extensão.

No que diz respeito ao ensino, para que seja mediada a formação de um profissional-cidadão “capaz de entender um mundo incerto e de se posicionar diante dele de forma reflexiva e ativa” (COSTA & FREITAS, 2003, p.2) é preciso que haja a inclusão da complexidade ambiental nos currículos dos cursos. Segundo essas autoras, para que a ambientalização curricular se efetive se faz necessário a incorporação de disciplinas com uma variedade de saberes, independente do curso, como as tecnológicas, as de humanidades e as de ciências naturais, para que os alunos possam ser formados compreendendo as dimensões que estruturam a sociedade. Isso não significa dizer que deva ser criada uma disciplina de educação ambiental e sim que haja, em cada curso, uma interação entre os diferentes departamentos na construção curricular do curso. Isso já existe nas universidades. Costa e Freitas (2003), ao analisarem o currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), constatam que diversos departamentos dessa instituição oferecem disciplinas para esse curso. Porém há um predomínio de disciplinas oferecidas pelas ciências humanas, significando que não existe uma real “permeabilidade para participação de outras áreas do conhecimento” (ibidem, p.8). A composição do GERe pelos alunos dos cursos de Ciências Biológicas e Jornalismo nos mostrou que, independente da formação pelo qual estão passando, eles apresentaram preocupações em comum sobre as questões ambientais, em particular os resíduos, porém os alunos que se envolveram já tinham essa visão ambiental; por isso a

predisposição. Em uma discussão com Camila, aluna do curso de Jornalismo, ela disse que seria muito importante que o curso e os professores incentivassem a articulação entre os departamentos para proporcionar o encontro entre as diferentes áreas do saber que, desta forma, contribuiriam com a aprendizagem ambiental. A modificação na grade curricular pode proporcionar a formação ambiental para todos os alunos, contribuindo para a reestruturação de conhecimentos ambientais dos que já trazem isso antes de ingressar no ensino superior e proporcionando espaço para apropriação desse conhecimento para aqueles que não tiveram, durante a sua vida, essa oportunidade.

Riojas (2003) em sua discussão sobre a ambientalização da universidade, destaca que a pesquisa pode estimular a reflexão dentro da universidade para uma abertura ao pensamento da complexidade ambiental. Para isto, este autor propõe a criação de programas de pós-graduação ambientais, de forma a proporcionar a pesquisa interdisciplinar, significando o diálogo entre diferentes saberes em busca de um conhecimento ambiental. Santos (2004), ao discutir sobre as reformas necessárias que a Universidade deve sofrer para reconstruir a sua legitimidade, destaca uma série de ações, dentre elas a pesquisa-ação, pois a considera como promotora do diálogo entre a instituição e a sociedade, atuando ainda na formação dos envolvidos. Essa troca promove a construção de um conhecimento a partir de diferentes olhares e vivências, pressupostos para um conhecimento ambiental.

Por fim, como ação que possibilita a articulação entre pesquisa e ensino, discutiremos o papel da extensão universitária. Segundo o RENEX (2000-2001, p. 5) a extensão é

“o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade (...) é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica que encontrará na sociedade a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno a universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento.” (Ibidem)

Neste sentido, a extensão é pensada não como ação mercantilista nem assistencialista, mas como promotora do diálogo entre a Universidade e a sociedade. A extensão, ao promover esse fluxo de saberes, contribui para a formação cultural e científica dos alunos e professores, de forma a efetivar o posicionamento desses perante os problemas da sociedade (ibidem). A extensão é uma via de acesso à construção do conhecimento ambiental. Costa e Freitas (2003) registraram em seu artigo já citado, a iniciativa da UFSCar em articular o ensino, a pesquisa e a extensão com a criação de Atividades Curriculares de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (ACIEPE), as quais visam estimular o relacionamento da instituição com a sociedade por meio de experiências educativas, culturais e científicas.

Essas atividades integram, para desenvolver uma temática específica, alunos de diferentes cursos, professores de diferentes departamentos e áreas e representantes da comunidade extra universitária e proporcionam um espaço onde ocorre, efetivamente, um diálogo de saberes. Essa iniciativa pode ser uma possibilidade de viabilizar a extensão e, conseqüentemente, a formação ambiental.

A reestruturação da Universidade não pode ser pragmática, requer tempo para que estas mudanças sejam incorporadas em suas políticas educativas. Mas o momento é propício para que sejam repensados os objetivos e o papel da universidade diante da sociedade, ou seja, diante do ambiente. A experiência vivida pelo GERe nos mostra que é possível viabilizar ações educativas entre as diferentes faculdades, porém é preciso que estas sejam reconhecidas e apoiadas pela instituição para que esta experiência não se restrinja a apenas sete alunos. Para nós foi uma grande oportunidade de construir conhecimentos sobre os resíduos e as dimensões que a tornam uma problemática complexa e, mais importante que isso, reconhecer que temos possibilidades de transformar essa realidade. Esse conhecimento nos modificou e isso certamente influenciará a nossa atuação na sociedade, seja como professores, jornalistas, pesquisadores ou como cidadãos. Porém, posso dizer por todos sem medo de errar, que isso não basta, não podemos nos contentar com apenas a nossa formação, por isso fiz essas considerações em nome de todos, pois a maior conclusão que chegamos foi: é uma pena que nem todos puderam ter a

oportunidade de participar! Por isso é imprescindível que haja uma transformação nas estruturas da

universidade, para que as ações educativas ambientais deixem de ser pontuais e informativas e passem ser verdadeiras, efetivas e acessíveis a todos.