Reservoir quality

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Paulo Freire (2011, p. 40)

Com a globalização capitalista, as informações se propagam quase que instantaneamente por todo o mundo. Assim, o mercado de trabalho exige, cada vez mais, empregados com formação ampla e atualizada, cujas competências possam competir com quaisquer padrões mundiais. Para Ball (2004), a articulação e a legitimação das políticas sociais e educacionais se dão, mais e mais, de maneira explícita e direta, culminando no aumento da competitividade econômica. Ainda segundo ele, isso ocorre “por meio do desenvolvimento das habilidades, capacidades e disposições exigidas pelas novas formas econômicas da alta modernidade” (BALL, 2004, p. 1109). Com isso, ao empregado, cabe a busca de sua empregabilidade. Nessa conjectura, exige-se, também do professor, a procura por uma continuação de seu processo formativo. García (1999) considera que é

7 _{Tomada de decisão = No ciclo de políticas públicas representa a fase em que os interesses dos atores são}

equacionados e as intenções (objetivos e métodos) de enfrentamento de um problema público, explicitadas. (SECCHI, 2013, p. 158)

necessário que a docência, assim como outras profissões, domine adequadamente a ciência e a técnica, enfim, que apresente competência profissional.

Portanto, o crescimento da profissão de educador relaciona-se diretamente com o reconhecimento de sua identidade profissional, enquanto sujeito formador de uma sociedade e em formação nessa sociedade. Na interpretação de Gatti, Sá Barretto e André (2011), a profissionalização da docência e as diversidades sócio- culturais de um país continental como o Brasil são pontos que se associam diretamente a imagem social que se tem dessa identidade profissional docente. Complementando a interpretação das autoras, vale destacar que há, ainda, a diversidade de classe, o que requer novas competências e, principalmente, novos compromissos. Essa é uma questão central na dificuldade da formação inicial do professor.

O resgate dessa identidade é um tema postulado por Oliveira (2005), que destacou que alguns processos de desqualificação e desvalorização da profissão docente têm mudado a identidade dos professores. Ainda segundo a autora, isso culminou na retirada da autonomia – compreendida como participação na concepção e organização escolares – desses profissionais. Diante desses cenários, surgem questionamentos a respeito da responsabilidade social dos professores: objeto intrínseco da docência.

O ato de educar consiste em um processo de crescimento mútuo: tanto o educando quanto o educador se desenvolve. Para tanto, educar requer um “cuidado”, uma especificidade para que essa prática seja não só eficaz, mas efetiva. Para Boff (2000), o cuidado serve de crítica à nossa civilização agonizante e também de princípio inspirador de um novo paradigma de convivialidade. Tal “cuidado” é sinônimo de compromisso com o educar. Ele é expresso pela mediação da práxis docente, dada pela relação professor-aluno, que vem com a devida formação profissional na área de Educação.

[…] Na medida em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas práxis – ação e reflexão sobre a realidade –, inserção nela, ele implica indubitavelmente um conhecimento da realidade. Se o compromisso só é válido quando está carregado de humanismo, este, por sua vez, só é consequente quando está fundado cientificamente. Envolta, portanto, no compromisso do profissional, seja ele quem for, está a exigência de seu constante aperfeiçoamento, de superação do especialismo, que não é o mesmo que especialidade. O profissional deve ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo no

mundo, substituindo por uma visão crítica a visão ingênua da realidade, deformada pelos especialismos estreitos (FREIRE, 2002, p. 21)

Nos cursos voltados à licenciatura, a formação ganha uma dimensão dupla: ao passo que existe a inserção do novo estudante ao universo científico-acadêmico, também há a transformação deste discente em um futuro docente. O conhecimento é aplicado em um processo de retroaprendizagem: quem ensina também aprende e vice-versa.

[…] está em pauta a formação política do estudante, no seu sentido mais profundo da palavra, ou seja, a compreensão, pelo universitário, de sua dimensão de cidadania, de sua inserção numa determinada sociedade, onde relações de poder estão sempre presentes e marcando as relações entre as pessoas. É preciso que o futuro profissional saia da universidade ciente das peculiaridades socioculturais, políticas e econômicas de sua sociedade, e convicto de que sua intervenção no social precisa ter sempre um vetor de transformação dos vínculos que fazem que essa sociedade não consiga ser uma sociedade democrática, ou seja, uma sociedade mais justa, mais equitativa e mais humana (SEVERINO, 2000, p. 186, grifos do autor)

Assim, a Educação se consolida pela troca de experiências e culturas entre mestres e alunos, entre professor e estudantes, onde a escola tem papel relevante como ambiente da mediação docente. Já para a formação docente, a universidade configura-se como o lócus original e próprio do saber para a formação do docente, uma vez que ele é o portador direto do conhecimento científico. Este saber, por sua vez, será levado até a escola, por meio da práxis e da aplicação à vida cotidiana e social do professor.

O ofício de mestre, de pedagogo vai encontrando seu lugar social na constatação de que somente aprendemos a ser humanos em uma trama complexa de relacionamentos com outros seres humanos. Esse aprendizado só acontece em uma matriz social, cultural, no convívio com determinações simbólicas, rituais, celebrações, gestos. No aprendizado da cultura. Daí que a escola é um processo programado de ensino- aprendizagem, mas não apenas porque cada mestre esperado na sala de aula chegará para passar matéria, mas porque é um tempo-espaço programado do encontro de gerações. De um lado, adultos vêm se fazendo humanos, aprendendo essa difícil arte, de outro lado, as jovens gerações que querem aprender a ser, a imitar os semelhantes. Receber seus aprendizados. Os aprendizados e as ferramentas da cultura (ARROYO, 2000, p. 54)

Nesse contexto, é inevitável o destaque da função social que a prática educativa desempenha. Lidar com aspectos cognitivos na formação técnica e científica dos indivíduos, preparando-os para o convívio e interação ativa na sociedade, é premissa básica da Educação. Atuar na formação omnilateral do

homem, proporcionando-o independência intelectual e consciência crítica de sua inserção no mundo, certifica o alcance supremo da atividade educativa.

Isto é, uma proposta pedagógica voltada para a formação omnilateral do homem deve estar fundamentada na unidade dialética entre teoria e prática, pensamento e ação, homem e sociedade, o pedagógico, o político e o social, ou seja, precisa estar sintonizada com toda a problemática social que envolve o fenômeno educativo.

Numa sociedade capitalista fundamentada nos princípios da divisão social do trabalho e da propriedade privada, que relegam o homem à posição de objeto, formar para uma perspectiva omnilateral significa envolver-se na crítica da sociedade; é contrapor-se ao modo capitalista de formação humana; resgatar a dimensão ético-política do projeto de emancipação

humana, enfim, é colocar-se a serviço da libertação e humanização dos homens (CRUZ, 2004, p. 2) (grifos nossos).

Em se tratando de países em desenvolvimento, essa formação dimensiona-se sob a égide dos diferentes desenvolvimentos: social, cultural, político, entre outros. O propósito inicial poderá ser a educação e a cultura, porém, a carência de desenvolvimento básico e estruturas formadas demarcam muito mais a busca desse crescimento. Há de se desenvolver, primeiramente e/ou em conjunto, os aspectos de constituição social, para depois, com maior efetividade, realizar os objetivos educacionais. A educação mostra-se, assim, como um meio estratégico para construção da cidadania.

O profissional da educação atua diretamente como participante do processo de emancipação cognitiva de seus estudantes. Por meio de sua prática didática, ele proporciona aos seus alunos – e, consequentemente, à sociedade – a liberdade e a independência diante das relações de poder nos âmbitos econômico, social, político, cultural etc. “Quando as pessoas decretam a sua cidadania, elas criam espaços públicos onde processos de formulação de políticas são reivindicados.” (SHULTZ, 2012, p. 37). Essa é uma atitude docente para a cidadania. Porém, na prática e na realidade escolares dificilmente isso ocorre de forma satisfatória.

Contudo, a formação para o magistério, geralmente, tem se reduzido a conteúdos técnicos, na qual a aplicação do que foi aprendido é feita visando uma sociedade, porém sem a socialização do educador, sem a real junção entre saber e cultura, que resulte em transformação e mobilização sociais.

Para Arroyo (2000), os centros de formação afirmaram conteúdos críticos quando da formação docente, porém os professores internalizam imagens da escola e do magistério que são desencontradas dos conteúdos críticos. Para ele, os centros de formação continuam pobres em vivências culturais e de abertura à realidade

social. Guimarães-Iosif (2007) pontua que a existência de programas voltados para a formação de professores da educação básica, bem como para a melhoria das suas condições de trabalho, é algo recente na política educacional brasileira.

Nesse cenário, a formação inicial de professores ainda tem seu berço no meio acadêmico. E entende-se como “a Academia” não apenas a universidade, mas também os centros universitários, as faculdades e os institutos federais. Há de se considerar, ainda, que, essa variedade de lugares de formação superior se precarizou ao longo da história brasileira.

Em âmbito público, houve uma ausência estatal de uma gestão eficaz e de um gerenciamento de recursos de forma apropriada para o desenvolvimento social. Já na esfera privada, os diferentes governos se omitiram sobre os processos regulatórios dessas instituições e da qualidade da educação oferecida por eles (COÊLHO, 2006).

Em se tratando de formação continuada, os professores em exercício podem se especializar com recursos próprios ou por meio de treinamentos oferecidos pelas instituições de ensino em que trabalham, sejam elas privadas ou públicas. Sobre essa formação, Libâneo (2004) postulou que a formação continuada é de responsabilidade da instituição, porém cada professor deve ter o compromisso com sua profissão, e isso se dá com a responsabilidade sobre a própria formação. Gatti, Sá Barretto e André (2011) enfatizam que as políticas de formação, contudo, baseiam-se cada vez mais na implementação da educação básica.

Assim, o importante na compreensão da formação de professores é perceber que existem outros elementos que vão além do campo educativo. Por exemplo, há políticas envolvidas nesse processo formativo. E o professor precisa estar atento a essas políticas. Kuenzer (1999) destaca que essas relações entre educação, economia, política e sociedade devem ser objeto de conhecimento do docente. Já Brzezinski (2009) pontua que a complexidade da formação de professores se dá pela responsabilidade social, intrínseca à ação docente.

Na esfera pública, objeto de análise deste trabalho, tem-se como exemplo o Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar, conhecido como Gestar. Este programa é um incentivo do Governo Federal na formação de docentes brasileiros. E ele ocorre em diferentes estados e municípios.

Guimarães-Iosif (2007) apresentou, com dados colhidos em 2006, um panorama da realidade do DF, destacando, a partir do discurso de professores

entrevistados, que a participação em cursos de formação continuada contribuiu muito pouco para a melhoria de sua prática.

Diante dessa realidade local, é preciso conhecer um programa como o Gestar para se entender a elaboração de políticas e suas implicações na educação, considerando que merecem observância a gestão e o financiamento desse programa.

Para se apontar o problema desta pesquisa, algumas questões foram levantadas, tais como: 1) Qual a compreensão dos professores da educação básica em relação aos “elementos externos” que influenciam sua formação e sua prática, como, por exemplo, as políticas do Banco Mundial voltadas para a educação? 2) Qual a participação do Banco Mundial no Programa Gestar e até que ponto os professores que participam do curso reconhecem essa participação? 3) O que os professores compreendem sobre governança educacional global e até que ponto essa compreensão pode ajudá-los a ter uma visão mais ampla da multiplicidade de atores e organizações que fazem parte do processo de decisão de políticas de educação no contexto nacional e local?

Tais questionamentos fundamentaram a questão problema do corrente estudo: qual a compreensão dos professores que participam do Programa Gestar sobre a governança educacional e a participação no Banco Mundial nas políticas de formação e prática docente no Brasil? Parte-se da premissa que, caso os docentes não tenham uma concepção formada sobre a governança educacional e sobre o impacto das relações entre os diferentes atores na arena política educacional, isso possa afetar a maneira como a tomada de decisão sobre a formação de professores se constitui. Se o professorado não possui consciência crítica sobre sua formação, nem dos elementos e influências externas sobre esse processo, ele encontra limitações para contribuir com as políticas educacionais voltadas para sua formação e sua prática.

Não se objetivou, todavia, determinar se a presença de um organismo internacional tão influente como o BM em uma realidade local como o programa Gestar ocorrido no DF é positiva ou negativa. É possível se valer das palavras de Coraggio (2003, p. 83) para expressar isso: “Assim como seria pouco esclarecedor pensar que tudo é produto de uma conspiração, também seria ingênuo ignorar a existência de forças organizadas e projetos de dominação, reforçados na medida em que são aceitos passivamente como algo natural”. Dessa forma, esta pesquisa se

propõe a analisar esse tema de grande relevância para os estudos na área de educação.