Early diagenesis

A sala de aula é local fortemente influenciado por aspectos culturais e sociais, constituindo-se um lugar de intensa troca relacional. É espaço de grandes desafios e descobertas para inúmeros alunos. Neste ambiente, segundo Guenther (2006), é comum observar alunos com distintas expressões, estilos de aprendizagens, habilidades particulares e níveis de compreensão. O aluno superdotado se encontra inserido neste espaço pedagógico. É, em geral, estudante regularmente matriculado, que acompanha com seus pares de idade o mesmo currículo e estímulos de aprendizagem. Suas necessidades pessoais, emocionais e sociais específicas, em grande parte, têm sido desconhecidas por seus professores e equipe pedagógica. Este aluno, ao iniciar sua trajetória educacional, aspira, como os demais colegas, encontrar desafios e relacionamentos que o motivem a aprender e descobrir novos conhecimentos. No entanto, em muitos contextos escolares, não os encontram (ALENCAR, 2004; MOLZTZEN, 1998; VIRGOLIM, 2003; WINNER, 1998).

Segundo Freeman e Guenther (2000), “uma criança de mente rápida e curiosa pode ter que suportar muito tédio em uma sala de aula regular” (p. 96). Este aspecto está relacionado ao pouco estímulo e a reduzida oferta de propostas pedagógicas que levem em consideração as diferentes formas de aprendizagens e as distintas capacidades encontradas nos alunos com alto potencial. Pesquisas brasileiras (ASPESI, 2002; BARRERA PÉREZ, 2004; DELOU, 2001; MAIA PINTO, 2002; PEREIRA, 2005) demonstram que grande parte dos educadores de classes regulares desconhecem estratégias de ensino-aprendizagem estimuladoras para atender às necessidades dos alunos com superdotação. Entre as razões para justificar este desconhecimento ressaltam-se a falta de preparo, orientação ou treinamento específico para identificar e lidar com as especificidades de alunos de alto potencial por parte dos professores (ALENCAR; FLEITH, 2001; CULROSS, 1996; MAIA PINTO, 2002; RENZULLI, 2004).

Pesquisadores, como Alencar (2001) e Guenther (2000), ressaltam que o subrendimento acadêmico, que alguns alunos superdotados apresentam, pode estar relacionado a ambientes escolares adversos, que oferecem escassos estímulos ao desenvolvimento do aluno. Iniciativas como a modificação do currículo escolar, suporte

especializado ao aluno e apoio à equipe pedagógica de escolas regulares, bem como aos seus familiares contribuem para a efetiva compreensão das necessidades deste alunado.

Ao destacar a importância do contexto educacional como ambiente propício para a observação e identificação das características da superdotação, assinalam-se a mediação e atuação do professor como elementos de destaque no reconhecimento dos potenciais de seus alunos. O modelo teórico proposto por Renzulli (1996; 2004) ressalta três aspectos para esse propósito: a conceituação, identificação e atendimento. Estruturado em bases sólidas, o modelo proposto estimula iniciativas de identificação em que a participação ativa de alunos e professores das classes e escolas regulares permite transformar a antiga estratégia de diagnóstico e indicação de alunos em atividades pedagógicas de forte apelo motivacional com a participação de todos os alunos da escola.

Segundo Renzulli (1994b), modelos de identificação de habilidades e capacidades por meio de atividades realizadas ao longo de um período, e não somente mediante escores de avaliações psicológicas e resultados aferidos em questionários e escalas de desenvolvimento, caracterizam-se como uma proposta exeqüível no contexto educacional, e asseguram que vários perfis de superdotação possam ser revelados. A proposta de atendimento desenvolvida posteriormente estabelece mecanismos que asseguram a participação ativa do aluno como responsável por seu desenvolvimento pessoal através de distintas atividades de enriquecimento que favorecem a realização de produtos pessoais, oportunizando a expressão de talentos (RENZULLI, 2004; RENZULLI; REIS, 1997).

Estudos (DELOU, 2001; BARRERA PÉREZ, 2004; VIEIRA, 2005) ressaltam que o papel da escola frente aos desafios da educação do aluno superdotado ultrapassa as questões de garantia de matrícula. Profissionais preparados para identificar talentos e atender suas necessidades têm sido um dos maiores desafios encontrados nas escolas. Winner (1998) destaca que existem divergências entre alguns especialistas da área da superdotação quanto à melhor estratégia de atendimento educacional a estes alunos, o que explica a diversidade de propostas e metodologias de atendimento em prática nos Estados Unidos.

Winner (1998) ressalta, além disso, que a discussão acerca da necessidade ou não de atendimento especializado aos alunos superdotados por diferentes setores educacionais - administrativos, financeiros e pedagógicos - baseado em argumentos de educação centrada nos interesses de ofertar atendimento a “todos os alunos”, vem

ocorrendo tanto em países em desenvolvimento quanto nos mais avançados. Estas questões interferem no entendimento das melhores propostas de atendimento às necessidades educativas desse alunado, nos mais distintos níveis de ensino, o que vem a ser um aspecto desafiador na área.

A política de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, preconizada desde a década de 90, tem se tornado segundo Dutra e Griboski (2006),

[...] cada vez mais presente provocando uma redefinição da política pública para a construção de sistemas educacionais inclusivos que garantam o acesso pleno, sem nenhum tipo de discriminação em razão de condição econômica, social, cultural, racial, física, mental, sensorial e lingüística (p. 21).

Neste sentido, é emergencial que os sistemas escolares transformem suas práticas pedagógicas, de forma a atender as necessidades dos alunos que se encontram nos sistemas de ensino, respeitando suas particularidades e especificidades, contemplando por meio de projetos políticos pedagógicos inclusivos, currículos adaptados, atividades diversificadas de acordo com as necessidades educativas especiais também de alunos superdotados.

1.2.2 Aspectos Sócio-Emocionais da Superdotação e Implicações na Aprendizagem Características sócio-emocionais e suas implicações para a aprendizagem cada vez mais encontram-se presentes nas citações de autores da área da superdotação (ALENCAR; FLEITH, 2001; DELOU, 2001; FREEMAN; GUENTHER, 2000; GUENTHER, 2000; OUROFINO; GUIMARÃES, 2007; NEIHART, 2002; SCHULER, 2002; SILVERMAN, 2002; VIRGOLIM, 2003, 2007b; WEBB, 2004), os quais têm ressaltado a importância de se levar em conta esta dimensão nas propostas de atendimento a esses alunos.

Distintos autores (KIRK; GALLAGHER, 1991; MÖNKS; MASON, 2000; COLEMAN; CROSS, 2001; SABATELLA, 2005; ROBINSON; REIS; NEIHART; MOON, 2002), entretanto, têm chamado a atenção para a tendência no forte investimento das questões acadêmicas e a tênue ênfase quanto aos aspectos relacionais,

emocionais e afetivos que influenciam e repercutem nas questões educacionais e do desenvolvimento de pessoas superdotadas.

O desenvolvimento emocional na superdotação se caracteriza por especificidades; “não ocorre necessariamente mais rapidamente ou precocemente do que o de outras crianças; ele ocorre de forma diferenciada” (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 106, grifo da autora). Portanto, é importante compreender que pessoas superdotadas apresentam ritmos diferenciados e perfis psicológicos distintos e, ainda, estilos de aprendizagens particulares. Dentre as características apresentadas por alunos superdotados, é possível observar algumas com maior freqüência como: idealismo, senso de justiça, perfeccionismo, alto nível de energia, senso de humor, paixão por aprender, perseverança, inconformismo, sensibilidade emocional e consciência aguçada de si mesmo. Estes traços em muitos casos, combinados com a sensibilidade extremada, revelam condutas pouco compreendidas por familiares e professores gerando conflitos nos ambientes sociais os quais estes alunos freqüentam (ALENCAR; VIRGOLIM, 1999; ALENCAR; FLEITH, 2001; FLEITH, 1998; MOREIRA, 2005; SILVERMAN, 2002; WEBB, 2002; WRIGTH, 2002).

Um aspecto relacionado à dimensão sócio-emocional, discutido por Terrassier (1994), diz respeito ao que ele denomina de “Síndrome da Dissincronia”. Esse autor estabelece uma relação entre as diferentes expressões do desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e a não correspondência destas, comparadas com a idade cronológica de crianças superdotadas. Aspectos assincrônicos observados também por pesquisadores do Grupo Columbus da Universidade de Columbus, Ohio / EUA (SILVERMAN, 2002) sugerem que “a criança superdotada não somente pensa diferente de seus colegas, mas também sente de forma diferente” (VIRGOLIM, 2003 p. 23). A assincronia tem sido tema de pesquisas que ampliam a visão inicial de Terrassier, ao considerar que a superdotação contenha as subestruturas emocionais e cognitivas, que impactam nas particularidades de pessoas superdotadas.

Silverman (2002) assinala que crianças superdotadas são mais avançadas mentalmente do que outras de sua idade cronológica e apresentam disparidades entre suas habilidades intelectuais e suas habilidades físicas. A autora reconhece que a assincronia é um dilema existencial na superdotação e fonte de estresse social e emocional. Um exemplo desta assincronia é o fato de ter ao mesmo tempo comportamentos não sincrônicos (por exemplo, apresentar maturidade e potenciais cognitivos por volta dos 14 anos, maturidade emocional por volta de 7 anos, tendo idade

cronológica de 10 anos ou outras combinações em maturidades e desenvolvimento diferenciados), gerando ansiedade e questionamentos.

Webb (2000) descreve alguns possíveis problemas comumente associados às características da superdotação observados em ambientes escolares que requerem atenção, por favorecer experiências sócio-emocionais conflitantes (Quadro 1).

Características do aluno superdotado: Possíveis problemas:

Adquire e retém informações rapidamente. Impaciente diante da lentidão de colegas; não gosta da rotina e repetição.

Curiosidade intelectual e atitude inquisitiva;

motivação intrínseca; busca por significados. Faz perguntas desafiadoras ao professor; resiste ao direcionamento; tem vasta gama de interesses, esperando o mesmo dos outros.

Percebe relações de causa-efeito Dificuldade para aceitar o ilógico, o superficial e

conhecimentos desestruturados. Habilidade de contextualização; abstração; síntese;

gosto pela resolução de problemas e atividade intelectual.

Rejeita ou omite detalhes; resistência ocasional a imposição; questiona processos de ensino.

Amplo vocabulário e proficiência verbal; tem

amplas informações em áreas avançadas. Torna-se entediado com a escola e colegas; visto pelos outros como o “sabe tudo”. Pensamento crítico elevado; tem altas expectativas;

é autocrítico e avalia demais.

Intolerante ou crítico dos demais; pode tornar-se desencorajado, deprimido e/ou perfeccionista.

Gosto pela verdade; equidade e jogo limpo Tem dificuldades em aceitar práticas paralelas;

preocupação humanitária; Criativo e inventivo. Gosta de novas maneiras de

fazer as coisas. Questionador e tende a rejeitar o que é tido como conhecido; visto pelos outros como diferente e fora do compasso.

Intensa concentração, longos períodos de atenção em áreas de interesse, comportamento dirigido a metas; persistência.

Resiste à interrupção; negligencia deveres ou pessoas durante períodos de interesses focalizados; obstinação.

Sensibilidade e intensidade emocionais; empatia

com os outros, desejo de ser aceito pelos outros. Sensibilidade excessiva à crítica e / ou a rejeição dos colegas; espera que os outros tenham valores semelhantes; sente-se diferente e alienado.

Independente; prefere trabalho individualizado; confiante em si mesmo.

Pode rejeitar o que é imposto pelos pais e colegas; não conformista.

Grande energia, vivacidade, agilidade, período de

intenso esforço. Frustração com a inatividade; ausência de progresso; impaciência; necessita de contínua estimulação; pode ser confundido com hiperativo Diversos interesses e habilidades; versatilidade. Pode parecer desligado e desorganizado; frustra-se

com o tempo perdido; necessidade de individualização e contínua estimulação

Forte senso de humor Percebe situações absurdas; seu senso de humor

pode não ser compreendido por seus pares; muito freqüentemente se torna o palhaço do grupo como forma de chamar atenção sobre si.

Quadro 1 : Problemas emocionais associados às características da superdotação Fonte: Webb (2000, p. 15) – Tradução livre da autora.

Estes aspectos do desenvolvimento de grande parte de alunos superdotados são desconhecidos de seus professores, os quais tendem a exigir dos alunos de alto potencial os mesmos comportamentos que estão freqüentemente acostumados a encontrar.

Conforme ressalta Colangelo (1997) a percepção de professores, ou das pessoas que se dispõem a desenvolver com estes alunos alguma atividade, seja no campo social ou pedagógico, deve ser norteada pelo entendimento de que muitos superdotados “vivem em contextos de ambigüidades acerca deles mesmos e acerca da percepção dos outros”. (p. 110, grifo da autora), o qual apontou a necessidade de um programa de aconselhamento na escola com vistas a minimizar as ambigüidades e liberar as potencialidades desses alunos.

Neste sentido, a participação de orientadores educacionais e psicólogos escolares, sensibilizados quanto às questões específicas do aluno superdotado, apresenta-se como veículo estimulador para o entendimento das necessidades específicas deste aluno. Estes profissionais podem também desenvolver propostas voltadas para o crescimento pessoal e profissional do corpo docente, favorecendo práticas educacionais significativas ao aluno superdotado.

1.2.3 Serviços e Atendimentos Educacionais

Considerando que a educação tem sido um investimento social de amplo alcance, onde as instituições educacionais se firmam como locais em que as diferenças pessoais devem ser respeitadas, delinea-se na escola um cenário favorável a distintas expressões do potencial humano e espaço adequado para o estímulo de habilidades, desenvolvimento de valores morais e convivência grupal. Neste sentido, os programas educacionais para alunos com altas habilidades fundamentam–se em bases legais de propostas que levam em conta as necessidades especiais deste alunado, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e talentos diversos.

A concepção do currículo escolar por alguns professores, muitas vezes, inibe iniciativas pedagógicas favoráveis aos alunos de potencial superior. Uma das dificuldades encontradas por alguns educadores reside em suas expectativas quanto à forma de se promover a aprendizagem, entendendo o currículo como algo de difícil flexibilidade. Muitas vezes este instrumento é equivocadamente percebido como um plano previsível, pré-definido para atender a um grupo homogêneo de ritmos estáveis e uniformes e de respostas previamente esperadas. Ao se confrontar com o aluno de alto potencial, o professor constata que o ritmo é diferenciado, que o currículo necessita ser enriquecido, ampliado ou alterado e que as respostas não seriam as esperadas usualmente. As ofertas educacionais para alunos superdotados se situam na

complementação pedagógica ou suplementação de atividades realizadas em contextos regulares de ensino e se organizam em torno de três possibilidades principais: Programas de Enriquecimento Curricular, Programas de Aceleração e Grupos de Habilidades (ALENCAR; FLEITH, 2001; BRASIL, 2001; PEREIRA; GUIMARÃES, 2007; SABATELLA, 2005;).

No Brasil, os programas de enriquecimento têm sido a forma mais comum de atendimento às necessidades educacionais de alunos superdotados utilizadas nas escolas regulares desde a década de 70. Tais programas compreendem a promoção de estímulos compatíveis com os interesses e necessidades apresentadas pelos alunos, fundamentadas em ações planejadas e preparadas, de forma a propiciar trocas de conhecimentos, investigação de temas variados, desenvolvimento de distintas habilidades, envolvimento em trabalhos no contexto real e condução de experimentos (ALENCAR; FLEITH, 2001; GUENTHER, 2000; NOVAES, 1986; SABATELLA, 2005).

Entre os modelos de enriquecimento mais conhecidos, destaca-se o de Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos. Este educador propôs, há aproximadamente três décadas, um modelo de enriquecimento escolar em que os interesses e estilos de aprendizagem, aliado às capacidades, são as principais características para a participação em programas de atendimento (ALENCAR; FLEITH, 2001). Seu modelo de ensino e aprendizagem para alunos superdotados - com habilidades manifestas ou latentes - é direcionado para a implementação de atividades distintas da instrução formal e inclui três tipos de atividades, a saber: Tipo I, II e III (VIRGOLIM, 2007c).

As atividades do Tipo I são constituídas de ações exploratórias gerais que expõem os alunos a novos campos, idéias e conhecimentos que comumente não se inserem no currículo escolar. As atividades do Tipo II apresentam distintos métodos, técnicas e materiais para a execução de diferentes tarefas que envolvem processos de pensamento, estímulo de habilidades, organização de trabalhos e processos de desenvolvimento pessoal e social. As atividades do Tipo III oportunizam investigações, ações práticas de pesquisa e busca de soluções para os mais diversos problemas levantados pelos alunos, de acordo com seus interesses e habilidades pessoais (RENZULLI; REIS, 1997).

Segundo Renzulli (1994a), a teoria subjacente às atividades de enriquecimento e a oferta da aprendizagem enriquecida têm entre suas bases teóricas os estudos de Jean

Piaget, Jerome Brunner e as implicações da teoria construtivista nas práticas escolares desenvolvidas em salas de aula (MATE, 1994). As alternativas pedagógicas adotadas no modelo de enriquecimento proposto por Renzulli reconhecem a totalidade do aluno e enfatizam o desenvolvimento de suas habilidades baseadas em estratégias que enfatizam valores e percepções éticas de forma a possibilitar, aos alunos, a superação dos desafios encontrados no mundo real.

Programas de enriquecimento podem ser delineados de forma a atender as demandas de alunos superdotados e a organização administrativa educacional de maneira flexível. Podem ser desenvolvidos por professores em salas de aulas regulares por meio de estratégias e técnicas de ensino variadas, ou de atividades extraclasses supervisionadas por professores especializados - em ambientes e horários específicos às atividades desenvolvidas - em classes regulares, ou ainda, organizados por meio de currículos adaptados ou enriquecidos. Permitem ser organizados e desenvolvidos a grupos e individualmente, em classes comuns, dependendo da necessidade específica do aluno e das condições estruturais dos sistemas de ensino.

As propostas de atividades desenvolvidas nos programas e grupos de enriquecimento têm sido consideradas muito produtivas para superdotados. Estudos de Walberg (1995 apud FREEMAN; GUENTHER, 2000) demonstram que alunos participantes de programas de enriquecimento educacional adaptam-se melhor à escola regular do que aqueles que não tiveram oportunidade de participar dessas oportunidades educacionais.

Segundo Renzulli (1994b; 2004), os programas de enriquecimento oferecem ambientes estimuladores, nos quais os alunos têm oportunidades de realizar atividades desafiadoras, participarem de momentos de descobertas, confrontarem princípios, solucionar problemas de forma criativa, buscar soluções para desafios reais, oportunizando experiências pedagógicas ricas em interações sociais e espaço para a formação de autoconceito positivo. Ademais, um aspecto interessante na organização dos grupos de enriquecimento é o fato de possibilitar a identificação de colegas com interesses similares durante as atividades desenvolvidas (CHAGAS; MAIA PINTO; PEREIRA, 2007).

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desenvolve, há 30 anos, o programa de atendimento a alunos superdotados/ altas habilidades baseado no enriquecimento curricular. Os alunos de escolas regulares, que apresentam características e habilidades da superdotação, são identificados por seus professores e

equipe técnica por meio de instrumentos específicos e encaminhados a salas de recursos para o desenvolvimento de atividades de complementação pedagógica.

Neste programa, são oferecidos ambientes específicos de atendimento para alunos com destaque nas áreas acadêmicas e de talentos: artes visuais, musicais e cênicas (ASPESI, 2003). Atualmente fundamentado no Modelo de Enriquecimento Curricular de Joseph Renzulli, as ações desenvolvidas enfatizam a autonomia e produção de projetos pessoais, oportunizando o desenvolvimento de habilidades, oferecendo ampla variedade de estímulos e incentivando altos níveis de produtividade. As atividades são desenvolvidas nos horários contrários das atividades regulares, uma ou duas vezes por semana. Diferentes ações possibilitam o alcance dos objetivos propostos desde a sensibilização e visitas a escolas regulares, realizadas por professores itinerantes, passando por procedimentos de identificação, formação continuada de professores, acompanhamento educacional e familiar, desenvolvidas por equipes multidisciplinares, até a oferta de atendimento específico aos alunos participantes do programa realizado por professores especializados.

Outra proposta de atendimento consiste na aceleração que visa oportunizar ao aluno o cumprimento da proposta escolar em menor tempo. A aceleração permite ao aluno com altas habilidades / superdotação concluir seus estudos em tempo inferior ao previsto para sua faixa etária, possibilitando maior disponibilidade de tempo ao estudante para avançar seus estudos, respeitando seu ritmo de aprendizagem (SABATELLA, 2005).

Várias têm sido as alternativas utilizadas nesta proposta. Entre elas, a admissão precoce na escola, o salto de determinada série, a redução de tempo para cursar alguma série (programa de férias, curso de verão), propostas específicas em séries combinadas (cursando dois anos de estudos em um), a participação em cursos por correspondência ou a obtenção de créditos especiais em universidades por meio de provas especiais (ALENCAR; FLEITH, 2001). Outras modalidades de aceleração são a compactação de currículo, classes combinadas, atividades extraclasses, níveis paralelos de estudo (onde disciplinas são cursadas em séries diferentes, respeitando, o domínio de conteúdos) créditos por aferição, entre outros (SOUTHERN; JONES, 1991).

A legislação brasileira reconhece a organização e prática desta proposta de atendimento, tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL; 1997) que, em seu artigo 59 alínea II, prevê “a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados” (p. 22) e a Resolução do Conselho

Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica nº 2 (BRASIL, 2001b) que, em seu art. 8o, alínea IX, indica “atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares inclusive para a conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar” (p. 23). Contudo, a aceleração tem sido pouco praticada nos estabelecimentos de ensinos. Sendo a aceleração educacional um processo que permite aos alunos um avanço no ritmo da aprendizagem, esta requer dos educadores bom senso na indicação daqueles elegíveis para o procedimento, uma vez que esse processo terá repercussões na vida social e acadêmica dos mesmos. Em geral, o programa de aceleração é indicado aos alunos com altas habilidades que comprovem sua necessidade, conforme indicação de equipes multidisciplinares que levam em conta a relação entre potencialidades, maturidade psicossocial e aspectos psicomotores que assegurem o bom desempenho nas séries