8. Discussion
8.3 Diagenetic evolution of the sandstones
Os professores admitiram não estarem preparados para atender às necessidades educacionais dos alunos superdotados, ora porque não receberam formação adequada, ora por não terem conhecimentos específicos na área ou, ainda, por não contarem com uma estrutura eficiente na escola para o desenvolvimento de ações educacionais voltadas aos alunos superdotados. A literatura da área já ressaltou esse desafio em várias publicações (BARRERA PÉREZ, 2004; MAIA PINTO, 2002; VIEIRA, 2003). Também, em decorrência dessa realidade, políticas públicas têm sido desenvolvidas. O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial vem realizando parcerias para a formação de docentes em várias áreas da educação especial, inclusive na área da superdotação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2006). Isto vem ampliando significativamente a compreensão da singularidade da superdotação e as estratégias educacionais que favorecem o seu desenvolvimento.
A análise das entrevistas realizadas permitiu constatar que, nos mais variados momentos, a figura do educador foi a mais mencionada e tida como ponto chave no processo de inclusão de alunos superdotados. Em várias situações, durante a pesquisa, os próprios professores se detiveram para refletir sobre suas respostas e para reorganizar o seu pensamento, surpreendendo-se com suas práticas educacionais. Nesse sentido, o ato reflexivo se impôs ao relato da ação pedagógica, ressaltando a complexidade do trabalho docente, conforme apontado por Baptista (2006, p. 39), que reconhece que o processo da inclusão “exige que a pessoa do educador seja implicada/reconhecida/mobilizada” e não “treinada para a aplicação de novas técnicas, que estarão necessariamente fadadas ao fracasso”, caso não haja uma mudança também no modo de pensar do professor e equipe pedagógica.
Os alunos reconheceram ainda que seus professores têm pouca informação e conhecimento para desenvolver estratégias de ensino que contribuam para a sua formação. A essa conclusão também chegaram Alencar e Fleith (2001), Culross (1996), Maia Pinto (2002), Renzulli (2004), entre outros. Os alunos perceberam, nesse desconhecimento, a dificuldade dos educadores em identificar o sentimento de não pertencimento ou pertencimento parcial nos grupos escolares em que os mesmos participavam.
Os depoimentos dos alunos foram, muitas vezes carregados de emoção. Apresentavam vozes trêmulas, esfregaram as mãos, mantinham a cabeça baixa e olhos distantes, espelhando sentimento, ora de desamparo, ora de rancor. Contudo, mantinham o relato de suas falas, como um desabafo. A limitada compreensão por parte dos professores das características e necessidades de alunos com altas habilidades/superdotados também já foi alvo de reflexões por Delou (2001) e Guenther (2006).
Os dados obtidos sinalizaram que professores e alunos reconheceram a importância da formação e preparação dos docentes para não somente reconhecer comportamentos que levem a identificação de alunos superdotados, mas também para compreender as distintas necessidades de seus alunos. É preciso que os professores aceitem a diversidade, promovam estratégias que fomentem a expressão de talentos diversos e contribuam para o sentimento de pertencimento e de inclusão educacional de seus alunos.
CONCLUSÕES
O sentimento de pertencer é parte importante da constituição do ser humano e de sua realização social. É fator que influencia a compreensão de si, a crença em seus potenciais e a expectativa de seu desenvolvimento. Considerando que especificidades do sentido de pertencer influenciam na percepção de inclusão, esta pesquisa pretendeu investigar distintos aspectos relativos à percepção de inclusão educacional de alunos superdotados com dados levantados junto a esses alunos e seus professores de ensino regular, com o objetivo de subsidiar futuras pesquisas e dinamizar as práticas pedagógicas voltadas para o estímulo e desenvolvimento de talentos e sua inclusão nos contextos regulares de ensino.
As principais conclusões que este estudo apresentou foram:
1. Alunos superdotados e professores de ensino regular associaram a superdotação a habilidades cognitivas na área acadêmica, como indicador para participação de alunos no programa de atendimento na área da superdotação.
2. Alunos e professores reconheceram não haver comunicação oficial/informação da necessidade educacional especial de alunos superdotados nas escolas regulares.
3. Os alunos superdotados sentiram-se parcialmente aceitos ou não aceitos por seus colegas de ensino regular, tendo a maioria deles relatado experiências ameaçadoras e constrangedoras no cotidiano escolar.
4. Alunos superdotados e seus professores identificaram habilidades superiores em alunos de classes regulares.
5. Professores de ensino regular consideraram que alunos superdotados se encontravam parcialmente incluídos no sistema regular de ensino.
6. Professores entenderam a inclusão educacional apenas como a inserção de alunos especiais (com deficiências) em escolas regulares.
7. Professores reconheceram como algo freqüente, esperado, comum, e sem muito impacto na vida do aluno, as situações em que alunos superdotados se sentiram ameaçados e/ou ridicularizados em função de seu desempenho ou do seu comportamento em sala de aula.
8. Alunos superdotados e professores de ensino regular reconheceram que as necessidades educacionais de alunos superdotados não são atendidas no ensino regular.
9. Alunos superdotados e professores de ensino regular reconheceram não haver diferenças entre as ações pedagógicas desenvolvidas em relação às necessidades educacionais especiais de superdotados e alunos de classe comum.
10. Alunos superdotados e seus professores identificaram a necessidade de aquisição de material pedagógico específico, reforma física na escola e formação de professores para que suas escolas se tornassem mais inclusivas a alunos com altas habilidades/superdotação. 11. Professores e alunos superdotados assinalaram a necessidade de nova dinâmica de atendimento nas salas regulares para que essas se tornassem inclusivas para alunos com altas habilidades.
12. Os professores de salas regulares afirmaram não se sentirem preparados para atender as necessidades educacionais de alunos superdotados.
13. Alunos superdotados e seus professores associaram como elementos facilitadores de inclusão educacional: professores preparados; boa prática pedagógica e diversidade de materiais para pesquisa em sala de aula.
14. Os alunos superdotados e seus professores associaram como elementos dificultadores da inclusão educacional: o desconhecimento dos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos da classe, a falta de preparo na condução pedagógica dos professores e a reduzida oferta de materiais de consulta em sala de aula.
15. Professores e alunos reconheceram a necessidade de maiores investimentos na ação pedagógica, na estrutura da escola e na formação de professores para que a inclusão de alunos superdotados ocorra em salas regulares.
16. A formação de professores na área da superdotação foi o aspecto mais ressaltado por professores e alunos para a efetivação da inclusão educacional dos alunos superdotados em escolas regulares.
Sugestões para futuras pesquisas
Tendo por base os resultados do presente estudo, apresentam-se as seguintes sugestões para futuras investigações:
1. Dar continuidade ao estudo da inclusão educacional de alunos superdotados investigando a percepção de inclusão em escolas públicas e particulares de diferentes Regiões Administrativas do Distrito Federal.
2. Dar continuidade ao estudo da inclusão educacional de alunos superdotados utilizando amostras de alunos de séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio
3. Efetivar estudos comparativos acerca da inclusão educacional de alunos superdotados com professores de diversas séries, incluindo como variáveis o tipo de escola, idade, tempo de magistério e cursos de formação na área das altas habilidades/superdotação.
4. Realizar estudos investigando aspectos da inclusão do aluno superdotado em diferentes ambientes, como familiar e grupos sociais dos alunos participantes.
5. Conduzir estudos junto à equipe pedagógica da escola (orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e supervisores) com o objetivo de investigar a extensão em que suas práticas educacionais estariam voltadas à inclusão de alunos superdotados.
6. Realizar estudo comparativo entre o planejamento de ações de gestores educacionais, coordenadores pedagógicos e professores relacionados à inclusão educacional e a efetividade de suas ações.
7. Realizar estudo comparativo com amostras de alunos superdotados, seus professores de classe regulares e de recursos, a respeito de variáveis como motivação, inclusão educacional e aprendizagem.
8. Realizar estudo em Cursos de Licenciatura com o objetivo de investigar a existência ou não de conteúdos relacionados à inclusão educacional de alunos superdotados nos sistemas regulares de ensino.
9. Realizar estudos comparativos e observacionais com professores de ensino regular e de salas de recursos acerca das barreiras associadas à prática da inclusão educacional de alunos superdotados em escolas regulares.
10. Realizar estudo com a finalidade de investigar a extensão em que professores capacitados em cursos de formação na área da superdotação aplicam os conhecimentos adquiridos em suas práticas educacionais em escolas regulares.
11. Realizar estudos com a finalidade de investigar a relação entre o conhecimento de gestores e supervisores educacionais capacitados nos cursos de formação de altas habilidades/superdotação e sua prática gerencial nos diversos níveis de atuação.
12. Desenvolver estudos com o objetivo de analisar a relação entre participação familiar na escola e inclusão educacional de seus filhos.
13. Realizar estudos a respeito do planejamento político-pedagógico de diferentes instituições de ensino com vistas a investigar a extensão em que a inclusão educacional de alunos superdotados é valorizada.
14. Replicar o presente estudo utilizando amostragem maior de professores e alunos provenientes de diferentes regiões e culturas.
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