Chemical compaction

Após mais de uma década de promulgação da LDBEN 9394/96 e da implantação de política de educação inclusiva no Brasil, é importante refletir sobre os efeitos de tais políticas no desenvolvimento educacional, pressupondo que a educação e o processo de inclusão educacional se constituem direito de todos. Distintos autores (MARCHESI, 2006; MANTOAN, 2006; BAPTISTA, 2006; SARTORETTO, 2006; VIRGOLIM, 2006) apontam os desafios que as instituições estão tendo que enfrentar para rever suas propostas político-pedagógicas de forma a flexibilizar currículos e metodologias sob a ótica da inclusão educacional. O entendimento do currículo educacional se apresenta como um dos maiores desafios para a prática da educação inclusiva. Paulo Freire (1996) reconhece que:

[...] o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição - um conjunto de informes - a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada (p.98).

Neste sentido, a educação inclusiva não é tarefa apenas da escola e dos professores, tampouco se faz pela mera formulação de políticas educacionais. Essa se consolida no compromisso político assumido por todas as instâncias da sociedade (PERONI, 2003). Para o sucesso do processo de inclusão educacional, são necessários planejamentos e mudanças sistêmicas político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula (CARVALHO, 2000, 2005).

Um dos desafios da educação brasileira consiste em implementar políticas de inclusão educacional na promoção do acesso, garantia e permanência de alunos com qualidade e com a organização de escolas que atendam a todos os alunos sem nenhum tipo de discriminação. Têm sido estimuladas distintas ações que valorizem as diferenças como fator de enriquecimento do processo educacional transpondo barreiras para a aprendizagem e a participação com igualdade de oportunidades, sem a ilusão de que apenas a garantia de educação seja fundamento para a inclusão (RATTNER, 2002). Uma educação com o objetivo de produzir transformação inclusiva implica mudanças fundamentais tanto na esfera política, quanto na gestão educacional.

Pesquisadores (CAMARGO; SILVA, 2004; NUNES; GLAT; FERREIRA; MENDES, 1998) ressaltam a importância da formação de professores e os problemas relacionados à educação e aos alunos com necessidades especiais, uma vez que a educação depende, sobretudo, da ação dos professores nas salas de aula. Percebem ainda os autores que a ação dos professores se estabelece a partir da sua formação, das suas experiências, dos seus valores e atitudes, e ainda da própria situação da turma, da escola e dos fatores externos à escola. Fiorentini (1994) apresenta a idéia de que “por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular concepção de aprendizagem, de ensino e de educação” (p. 38).

Outros autores, como Mantoan (2002; 2006), apresentam o propósito da inclusão escolar como elemento deflagrador de importantes mudanças na política educacional das redes de ensino e na formação inicial e continuada dos professores.

Uma política inclusiva deve envolver-se também com a busca e institucionalização do sentimento de pertencimento e tolerância à diversidade, seja esta no espaço da escola ou em outras estruturas sociais. Assim, a implementação de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras deve incidir sobre a rede de relações que se materializam por meio de instituições, já que as práticas discriminatórias que as mesmas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territórios organizacionais que as evidenciam (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/ SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2006). Em se tratando de alunos superdotados, a inclusão pretendida é apoiada, não nas bases de acesso e garantia de educação, mas na permanência desses alunos em ambientes educacionais que permitam tanto o atendimento de suas necessidades educacionais, como o estímulo de suas habilidades.

O estudo desenvolvido por Barrera Pérez (2004) destaca uma questão delicada na abordagem da inclusão na esfera de políticas públicas quando observadas as particularidades da superdotação, uma vez que, em documentos oficiais do Ministério da Educação, percebe-se uma variação na abordagem das pessoas atendidas pela educação especial. Segundo a autora, ainda nos tempos atuais observa-se, em sites governamentais, a ênfase dada na chamada dos serviços da educação especial a alunos com deficiências, desde a apresentação de suas ações, ressaltando “aqueles alunos com deficiência”, como a apresentação de legislação específica relacionada “a pessoas portadoras de deficiência” e dados estatísticos sinalizando tabelas por “tipo de deficiência”. Estas abordagens ressaltam a invisibilidade de pessoas superdotadas no tratamento dado a área em diferentes fontes de pesquisa e informação, que contribuem para a pouca visibilidade da superdotação nas Políticas Públicas.

1.3.3 Inclusão Educacional e Superdotação

As temáticas da inclusão educacional e a superdotação não são recentes e apresentam-se com contornos bem específicos, já ressaltados anteriormente. Delou (2001) assinala que aspectos da normalização para os diferentes grupos de educação especial têm significados distintos. Para alunos com deficiências significa a acessibilidade às diferentes instâncias da sociedade para que vivam de acordo com suas peculiaridades. Para os alunos com altas habilidades/superdotação significa igualdade de oportunidades para o desenvolvimento de suas potencialidades e atenção a seus interesses.

Cropley (1993 apud ALENCAR, 2003) lembra que:

Um número substancial de crianças superdotadas inicia a escola com altas expectativas e grande entusiasmo (como é o caso de maior parte das crianças), mas logo se tornam frustradas e entediadas. Muitas entram em uma espiral de desapontamento, passando a rejeitar a instituição escola e/ou a duvidar de suas próprias habilidades e mesmo seu valor como pessoa. Muitas lidam com esta questão por meio de isolamento, hostilidade ou agressividade. Mas podem também aprender em uma idade precoce que tais problemas podem ser evitados adotando, de forma deliberada, a tática de fingir que são rebeldes. Este é um problema especialmente freqüente entre meninas e membros de grupos minoritários, dada a forte pressão para se conformar aos valores antagonísticos à alta realização na escola (p.63).

Carvalho (2000) destaca os aspectos do processo de inclusão educacional de sucesso. Esses aspectos implicam em uma ampla rede de informações. A autora recomenda que seja reconhecido o atendimento às diferenças de qualquer aluno, sejam essas, devido a causas endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, ou por apresentar dificuldades de aprendizagem ou altas habilidades. Carvalho ressalta ainda que é importante pontuar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. Assim, afasta-se o foco do especial ligado ao aluno para o enfoque do especial atribuído à educação.

Na concepção de Barrera Pérez (2004), a verdadeira inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação ocorrerá somente quando forem superadas, entre outras:

ƒ A concepção de inclusão entendida “apenas” como acesso à Educação; ƒ A supervalorização da desvantagem como condição para o atendimento às

diferenças e a falta de percepção desta condição no aluno com altas habilidades/superdotação que, ao contrário, freqüentemente é substituída por uma falsa imagem de vantagem;

ƒ A falta de reconhecimento de diferentes áreas de altas habilidades; superdotação e a excessiva valorização das habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas no nosso sistema de ensino;

ƒ A representação social da Pessoa com Altas Habilidades, baseada nas crenças e mitos que povoam o imaginário popular;

ƒ A absoluta falta de estatísticas oficiais que delineiam o número, a incidência, a localização e as necessidades específicas destes alunos; ƒ A falta de formação e informação, tanto em nível de Graduação como

Pós-Graduação, como através de conteúdos nos cursos de Magistério, Pedagogia, Psicologia, na área de Pediatria, entre outros, que leva à falta de produção científica, de existirem profissionais e serviços mais capacitados na área e a ausência de informações básicas entre professores; ƒ A falta de identidade, que afasta as próprias pessoas com Altas

Habilidades/Superdotação do seu auto-conhecimento e aceitação como cidadãos de direitos;

ƒ O desconhecimento das necessidades desta população, por parte dos educadores e gestores de educação e da própria sociedade como um todo, que leva a identificações desses alunos como modelos de comportamento (o quietinho, o bagunceiro, o distraído, o hiperativo), chegando a

conseqüências práticas de superestimulação, desprezo, rejeição, ou ainda ao encaminhamento a serviços psicológicos, com suspeitas de distúrbios emocionais ou comportamentais; e

ƒ A precariedade de serviços públicos de atendimento a essas pessoas. (p. 8-9).

A abordagem na área da superdotação é, sem dúvida, uma das mais fascinantes, desafiantes e controvertidas questões no contexto da educação na atualidade. Ressaltada por aspectos da natureza heterogênea e multidimensional da expressão humana, reverte- se em desafios para o atual sistema de ensino. As características específicas de aprendizagem desse alunado sugerem ações pontuais e posturas pedagógicas flexíveis, organização administrativa e gestão educacional eficiente que o inspire a ampliar suas habilidades. Demandam ações sociais que possibilitem a esses alunos sentirem-se acolhidos e participantes de diferentes contextos, como indivíduos de direitos e de deveres, que compartilham desafios, sonhos, esperanças e expectativas, como todos os alunos que se encontram no atual sistema regular de ensino. Estudos já apontam caminhos, ações dependem de toda a sociedade.

1.4 Programa de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotação da