5. Sedimentology
5.2 Facies description
4.1 Percepção de alunos superdotados acerca de sua inclusão educacional em classes regulares
Para investigar este aspecto, foram focalizados, na entrevista com os alunos, a forma pela qual receberam o comunicado para participarem do Programa de Atendimento ao Aluno Superdotado, o motivo para tal indicação, se os seus professores da classe regular tinham conhecimento sobre sua participação no referido programa e ainda, se eles, os alunos, se sentiam aceitos por seus colegas nas referidas classes.
Na percepção de 13 (65%) alunos, a indicação para participar do Programa de Atendimento ao Aluno Superdotado deveu-se aos seguintes fatos: por aprenderem mais rapidamente; estarem mais avançados do que seus colegas de classe nos conteúdos ministrados; e por terem sido considerados, por seus professores, mais inteligentes que seus pares. Para cinco (25%) alunos, a indicação se justificou por apresentarem comportamentos diferenciados, como ter habilidades especiais e serem reconhecidos como superdotados. Um aluno (10%) informou ter sido encaminhado ao programa para desenvolver projetos, enquanto outro não soube explicitar o motivo de sua indicação. Algumas respostas dos entrevistados são apresentadas a seguir:
Minha professora da primeira série me indicou. Daí só na segunda série que me chamaram. No início ela falou para a minha mãe, para o meu pai, e depois eles falaram para mim. Disse que eu estava me destacando mais na aula, que eu estava fazendo os deveres com mais facilidade... Bom, eu não achava nenhum dever difícil. Por exemplo, a maioria tinha dificuldade e eu, na maioria das vezes, era o primeiro a acabar (APb. 12).
Minha professora falou comigo que eu vinha para cá. Ela falou características... Ela disse que eu vinha para cá porque eu escrevia muito bem e fazia interpretação de texto bem (APb 11).
Eu tenho habilidades diferentes... Eu sou avançado, o que entende mais rápido. (APr.3).
É porque meu pai tinha visto um programa falando disso no jornal e falou para a minha mãe, aí ela falou para me colocar aqui. Eu pensava rápido, eu aprendi a ler com quatro anos, essas coisas... Às vezes, eu fazia perguntas um pouco difíceis para as pessoas responderem. Eu sei que a sala serve para incentivar a gente para fazer coisas boas com a nossa inteligência (APb. 16).
Hum... Eu não lembro [...]. Eu não sei direito, mas pelo que todo mundo diz... é a respeito de minha capacidade intelectual... (APb. 9).
Não... sei... Para fazer projetos... (APr. 5).
Cabe salientar, que oito alunos (40%) informaram que foram comunicados a respeito de sua indicação para o programa por seus familiares, pai ou mãe. Cinco (25%) por psicólogos, na devolutiva do processo de avaliação dos indicadores de altas habilidades/superdotação ou durante as sessões de atendimento psicológico das quais participavam, enquanto outros três (15%) foram comunicados por seus professores de classe regular. Os demais alunos não souberam informar como se deu a comunicação com a sua família.
Alguns depoimentos apresentados a seguir ilustram os dados anteriormente descritos:
Foi uma surpresa para mim porque eu não sabia que eu estava indo. Eu estava descobrindo coisas novas, aí de repente minha mãe me contou que minha professora me escolheu (APb.1).
Falaram para minha mãe que eu tinha altas habilidades, e que aqui tinha um programa e me mandaram para cá (APb.15).
Sim. A minha mãe contou... (APr.3)
Fiz uma avaliação psicológica com a Dra [...]. Que eu me lembre ela me falou que ela descobriu uma possibilidade de talvez eu ir para um grupo... Uma escola que eu desenvolvesse umas habilidades especiais. Que eu tinha habilidades especiais, entendeu? Essas coisas... Que eu tinha muita inteligência (APr. 8).
Minha professora reparou que eu era mais rápido que os outros alunos, que eu era o mais inteligente que os outros. Aí um dia, ela mandou uma fita de vídeo sobre os superdotados. Uns dias depois ela disse para minha mãe ver isso em um psicólogo. Aí eu fiz alguns testes, deu que eu era superdotado e eu comecei a vir para cá... (APr.7).
Não lembro. Eu não sei como foi... (APb. 2).
Quanto ao conhecimento por parte de professores da sala de aula regular a respeito da participação dos alunos no Programa de Atendimento, cinco alunos (25%) informaram que
seus professores estavam cientes desta participação. Por outro lado, a maioria, onze (55%), revelou que seus professores não foram comunicados sobre sua participação, uma vez que apresentam conteúdos e tarefas muito fáceis e repetitivas. Ademais, estes últimos consideraram que seus professores não estavam preparados para atender suas necessidades, tendo ainda relatado que os mesmos não falavam sobre o programa ou sobre a superdotação em sala de aula, e que somente determinados profissionais, como orientadores, professores de salas de apoio ou equipe da direção da escola sabiam de sua condição. Um aluno relatou que talvez os professores não estejam informados, pois confundem superdotados com gênios. Os demais alunos (15%), não souberam responder a essa questão.
Abaixo, relatos dos alunos que confirmaram a ciência dos professores de classe regular quanto à ciência da sua participação no programa:
Sim, foram eles que conversaram comigo (APr. 10).
Sim. Foi a minha professora de classe que me indicou. (APb. 17). Sim. Conhece. A tia “....” já foi lá para conversar com a escola (APb. 18).
As falas a seguir exemplificam argumentos de alunos que consideraram que seus
professores não têm informações ou preparo relacionado à superdotação:
Acho que não... Não! Por exemplo, quando eu terminasse uma atividade, ela poderia passar uma atividade extra para mim que eu gosto. Produzir um texto sobre o que eu gosto, ou outra coisa... (APb. 16).
Não... Os conteúdos são muito fáceis! (APr. 10).
Eu acho que não. Eu acho que a única que tinha... era a “professora de ajuda” <Professora da Sala de Apoio>1 que ajudava as pessoas que tinham mais dificuldades. Ela era a única que tinha para nos informar sobre isso. A escola mesmo eu acho que não (APb. 1).
Meu pai vive dizendo que a professora vive falando: - O seu filho desenha muito bem, muito bem... Leva ele para uma escolinha de artes! Ai ele fala que eu já participo de um programa de superdotação (APb. 13)
Não sei... Hoje eu acho que não muito. Eles não conversam comigo sobre isso (APb.11).
Talvez, porque os professores dizem que superdotado é gênio... (APr.8).
1 A professora da Sala de Apoio da escola tem como função suplementar (no caso dos superdotados) e complementar (para os demais alunos com necessidades especiais) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino, bem como apoiar os educadores por meio de orientações pedagógicas e bibliografia especializada.
No que diz respeito à aceitação do aluno superdotado pelos colegas da classe regular, seis alunos (30%) revelaram que se sentiam aceitos. Por outro lado, 11 alunos (55%) responderam que se sentiam aceitos apenas parcialmente, uma vez que não eram compreendidos, ora por professores, ora pelos colegas. Mencionaram ainda ser comum alguns colegas compararem desempenhos ou os desafiarem, chateá-los, fazerem “brincadeirinhas” ou chamá-los de “Nerd”. Dois (10%) alunos não sentiam a aceitação e apenas um (5%) deixou de responder a essa questão.
As três respostas relacionadas a seguir ilustram afirmativas dadas por alunos que se sentiam aceitos por seus pares.
Sim, sem problemas... (APb. 12).
Sim. Normal... Eu me sinto aceito... (APr. 8). Eu me sinto bem... (APr. 3).
Exemplos de respostas dos alunos que se sentiam aceitos parcialmente, seja por professores, seja por alunos, são apresentados a seguir:
Às vezes eles (os colegas) são chatos e eu finjo que eles não existem. E é fácil isso, porque eles conversam muito. Eu sou o mais quieto da sala (APb. 2).
Depende do colega. Eu odeio alguns. Eu também não gosto de alguns... Às vezes tem uma dificuldade, mas aí eu acho que não é muito disso, assim das minhas habilidades, não. É de aceitação de outras coisas. Às vezes, de comportamento. Às vezes meu comportamento não é adequado. [...] Os professores às vezes não acreditam em uma coisa que as crianças falam... Que as crianças sabem que aquilo é verdade. Porque a pessoa que está falando é a única que sabe se aquilo é verdade ou não. Que aquilo é verdade e não acreditam (APr. 7).
Algumas vezes. Porque a professora quando... Eu [...] penso muito rápido, mas quando tenho que escrever... Quando ela vê que a gente não está conseguindo copiar rápido ela acha que a gente não tem atenção, aos deveres. Ela acha que a gente não estuda. Chama pai, chama mãe só porque a gente não consegue copiar algumas coisas... Nós temos muitas dúvidas, mas ela acha que a gente é uma pessoa normal. Precisamos de apoio para aprender mais, mas ela não sabe lidar com a gente (APb.1).
Tudo bem, mas vivem me desafiando. “Duvido você desenhar isso daqui, duvido você desenhar isso aqui” e aí tem gente que me chama de Nerd dentro da sala... Eu acho isso uma bobagem, porque eu não sou mais inteligente. A professora fala: Ah! Você era para ser o destaque do bimestre, porque você foi bom em ciências. Aí eu falo: - Que bom, professora! Ai os meninos falam: hãããã... Você é o melhor da sala, eiaaaa! E eu digo: que nada, “véio”! Tem mais quatro na minha frente! Fui destaque do bimestre em ciências e ficam me chamando de Nerd (APb.13).
Seguem exemplos de respostas de alunos que não se sentiam aceitos:
De vez em quando eles fazem brincadeiras... [...] Quando falo, ou quando respondo errado, fazem dããã. Às vezes quando pergunta e nem é preciso pesquisar, que eu já fiz... Ficam brincando... A professora vê e dá bronca. Ano passado, quando a gente falava, a diretora nem se importava. (APr.16).
Não. De vez em quando meus colegas me chateiam. Tenho vontade de mudar de escola (APr.19).
Hum... É... Falta respeito [...] (APb.10).
Foi observado, durante as entrevistas, que situações de rejeição relatadas, apesar de incomodarem, parecem, na visão dos alunos, não serem percebidas pelos professores, uma vez que as mesmas ocorrem durante o período da ação efetiva destes, seja em sala de aula ou em atividades livres em diferentes momentos pedagógicos.
Com relação à aceitação por parte dos colegas de classe regular, a maioria dos alunos entrevistados revelou, ainda, que a despeito do sentimento de aceitação total ou parcial, vivenciou contextos ameaçadores e constrangedores no seu cotidiano escolar. Nesse sentido, constatou-se a incidência de usos de apelidos pejorativos em respostas de seis alunos (30%), enquanto atitudes desafiadoras relacionadas às suas habilidades foram apontadas em cinco respostas (25%) dos entrevistados. Relatos de uso de agressões verbais foram encontrados em duas incidências (10%), igualmente representadas, quando o sentimento de injustiça foi relacionado à postura distanciada do professor diante das atitudes consideradas ameaçadoras ou constrangedoras pelos participantes da pesquisa.
As falas seguintes ilustram situações consideradas pelos alunos como agressivas ou constrangedoras:
Têm tantas... Uma [...] colega me chamou de burra porque não consegui fazer a tarefa. Um colega já me chamou de CDF muitas vezes. [...] é difícil ficar em um grupo porque quando eu falo que queria ficar em um grupo de pessoas porque eu queria me desenvolver melhor, nunca me escolheram, porque eu era muito CDF e não me chamavam e por causa disso. Chamavam-me de sorriso metálico, [...] olha a CDF... Olha o sorriso metálico... Todo mundo vinha assim falar comigo. A professora [...] sempre ficou trabalhando no canto dela. Eu sentia raiva... Sentia que era uma pessoa diferente porque todo mundo falava que eu tinha o cérebro grande. Chamavam-me de “Jimy Neutra”. Nunca gostava... Eu gostaria de ser uma pessoa comum e todos achavam que eu era tipo um robô no meio de muitas pessoas. Eu era a única pessoa a ser tratada diferente na sala. Todo mundo tratava os outros muito bem, eu sempre tinha que ser tratada de um jeito diferente por meus colegas (APb.1).
Hoje mesmo lá na Escola Classe. Eu tenho um amigo [...] Hoje ele fez um desenho de um carro. Eu tinha levado um desenho que eu fiz. Ai ele disse para eu fazer melhor. Eu disse que eu não queria fazer um carro, ai ele disse só porque eu não sei. Para mim ele está com inveja, não gosto disso! (APb. 2).
Já! Tudo isso. Tem um menino que fica do meu lado na 4a série. Ele não gosta de mim, nem eu dele. Só que ele vive enchendo o meu “***”. Se eu falo uma coisa [...] ele só fica rindo e me gozando [...] fico com isso guardado! (APb. 7).
Eu nunca tive apelido, mas o respeito não tem. Uma palavra, que eu não sabia com que letra era para escrever, os meninos ficaram me gozando... Eu não gosto (APb.9). Ficam me chamando de Nerd. Eu não gosto disso, ai eu fico calado. Quando a professora sai da sala, eles ficam chamando [...] (APb. 13).
Apenas três entrevistados (15%) não descreveram contextos ameaçadores ou constrangedores no decorrer da entrevista. Um aluno ressaltou que sua característica de alta capacidade faz com que, em trabalhos em equipe, seu nome seja lembrado para compor os grupos organizados, na certeza de que o trabalho terá qualidade. Outros dois alunos revelaram não se lembrar de fatos ameaçadores que teriam vivenciado na escola.
Questionados sobre a percepção de sinais indicadores de superdotação em seus colegas de escola regular, os alunos reconheceram que seus professores, apesar de perceberem algumas habilidades em seus alunos, não os indicam para participação no Programa de Atendimento. Este comportamento, na visão dos alunos, parece sugerir que seus professores desconhecem as características dos alunos elegíveis às propostas pedagógicas que potencializem habilidades superiores. Isto reforça a resposta de alguns deles quanto à preparação limitada dos professores para atuar com as distintas expressões e habilidades de seus alunos.
Dezoito alunos (90%) reconheceram habilidades superiores em determinados colegas de sala regular, seja por desenharem muito bem, por desenvolvem mais rápido suas atividades, por serem reconhecidamente mais inteligentes, porque lêem muito e são divertidos ou ainda por cantarem bem, serem curiosos e criativos. Apenas dois alunos entrevistados não reconheceram, em seus colegas de sala regular, traços indicadores de superdotação.
As falas a seguir ilustram as assertivas:
Sim. Por exemplo, na produção de texto que a gente faz na sala. Ele tem idéias boas, além de fazer bem feito, elabora bons textos e tira nota boa (APr. 3).
Sim. Ham, ham... Ele é um aluno muito inteligente, ele escreve muito rápido e sempre consegue notas boas (APr. 4).
Sim... Tem um colega que responde tudo rápido, ele só tira dez (APr. 6).
Ah... Tem uma menina da quarta série. Nossa! Ela é uma cantora, você nem imagina. Se você imaginar ela cantando... Imagina... É melhor que isso... (APr. 7). Na minha escola, têm alguns que desenham, pintam [...] a professora sempre fala que eles desenham muito bem, que levam jeito para desenhista, mas não indica... (APr. 8).
4.2 Concepções de professores acerca da inclusão educacional de alunos superdotados em classes regulares
Para investigar as concepções dos professores sobre inclusão educacional dos alunos superdotados, foram consideradas as seguintes questões: seu conceito de superdotação, a sua percepção de inclusão e da importância no sentimento de inclusão de seus alunos, bem como a sua definição de inclusão educacional. Também foram analisadas as respostas dos educadores à questão referente ao reconhecimento de situações ameaçadoras ou constrangedoras vivenciadas pelos alunos.
De acordo com 13 (65%) professores, o conceito de superdotação se associa a aspectos cognitivos, tendo cinco professores (25%) relacionado superdotação a habilidades especiais, como desenho, enquanto que dois (10%) apontaram traços de personalidade como a curiosidade, a timidez e a extroversão. Dentre as respostas que ressaltaram a dimensão cognitiva, nove (45%) delas foram caracterizadas pela associação da superdotação à aprendizagem rápida. Dois educadores reconheceram a superdotação com base na qualidade acadêmica do trabalho de seus alunos, um a relacionou à fluência verbal, enquanto que outro a reconheceu como característica de inteligência superior.
Exemplos de respostas obtidas:
Eu acredito que é um aluno que tenha maior capacidade de aprender, em uma área ou outra, mas ele tem a capacidade muito grande de aprender. Acho que é isso... (PPr. 3).
Quando você tem aluno que quando você joga para ele... Ele tem tanta facilidade, tem um raciocínio muito rápido, ele aborda um problema. Você dá um contexto e ele faz aquela elaboração assim Ó! E é uma elaboração que surpreende! (PPr. 5). Olha só... Tem uns que são caladinhos, não são agitados. Eu acho isso, o que eu percebo é que são muito disciplinados em sala de aula. Já percebi que têm alunos
que nem prestam atenção na hora da explanação do conteúdo e sempre tem uma boa resposta nas provas. (PPb. 14).
A percepção da inclusão de alunos com altas habilidades/superdotados também foi alvo de investigação junto aos professores. Uma análise das respostas indicou que 11 professores (55%) consideraram que esses alunos se encontram incluídos em classes regulares, enquanto que oito (40%) admitem não reconhecer essa inclusão no atual sistema de ensino. Um professor não soube responder a questão, argumentando que não tem formação na área da superdotação.
Algumas falas ilustram os depoimentos dos professores:
[...] Sim. Na realidade aqui da escola, eu vejo como uma coisa natural... É o que a gente vivencia aqui há muito tempo... Natural... Aqui não houve tantos problemas com a inclusão não... A gente já recebeu todo tipo de aluno, cadeirante, deficiente física, todo o tipo... (PPb. 5).
Sim... Totalmente incluídos porque ele se encontra em contato com os seus colegas (PPr. 4).
Não. Eu não sinto que estejam incluídos porque com as crianças que eu tenho em sala de aula, às vezes preciso de ajuda, um apoio, então eu não me sinto preparada! Nós queremos o “laudo” nós queremos um palpite... Nós queremos saber como trabalhar com o aluno (PPr. 1).
Não tenho uma opinião formada. Não me sinto preparada para responder essa questão. Você sabe, não é? Falta formação (PPr. 20).
As respostas ao item da importância do aluno sentir-se incluído na escola em que freqüenta foram categorizados em dois grupos. O primeiro grupo reuniu as respostas da grande maioria dos professores (90%) que enfatizaram aspectos distintos dessa inclusão, como o de oportunizar o melhor desempenho do aluno; permitir o avanço em conteúdos; atender às suas necessidades sociais, emocionais e cognitivas; desenvolver áreas de menor desempenho; qualificar professores de salas regulares; permitir a aceleração do aluno; favorecer o atendimento em programas especiais, além de oferecer oportunidade à equipe escolar de conhecer as características da superdotação.
O segundo grupo incluiu a resposta do professor que questionou a importância dessa inclusão a partir do destaque dado à diferenciação do desempenho e atendimento oferecido ao aluno com altas habilidades, por considerar esse reconhecimento uma atitude que traz
vantagens para um grupo de alunos em comparação ao grupo de alunos sem essas caracterizações, matriculados na mesma escola. Percebeu-se que, para esse entrevistado, a oferta de atendimento diferenciado a esses alunos, de certa forma ressalta uma diferenciação que considera não ser inclusiva, pois os alunos têm que ser tratados de forma “igualitária”. Um docente não apresentou opinião formada sobre o assunto.
Seguem algumas respostas apresentadas:
Sim. Para ele ter uma assistência na superdotação. Para mim o ideal seria um atendimento diferenciado dentro da escola. No caso das altas habilidades, ele é um aluno regular, está inserido dentro da escola (PPr.12).
Eu acho que não se deve destacar a diferença. Eu acho que é uma criança de 1ª a 4ª série não tem que ser destacada em relação a deficiência ou a eficiência, sabe? Ele se sentir incluído, não! Tem que ter um tratamento igualitário de forma a que não se ressalte a diferença. [...] Ter um atendimento diferenciado lá no programa? Os alunos já questionam: Onde é que ele vai, professora? Porque ele já apareceu na televisão? [...] A partir do momento que você se relaciona com aluno destacando, diferenciando, ressaltando uma virtude ou um defeito, a partir disso daí, eu não vejo como uma inclusão. Inclusão é não realçar o que age diferente (PPr. 9).
[...] Eu não me sinto preparada para responder, porque não tenho opinião formada. Eu não me sinto preparada (PPr. 3).
No que diz respeito à conceituação de inclusão educacional, 8 (40%) professores consideraram a inclusão como a inserção de alunos especiais (com deficiência) em escolas e salas regulares; cinco (25%) dos entrevistados a reconheceram como a participação de alunos especiais nas escolas regulares com condições de atender esses alunos; quatro (20%) disseram ser a inserção de alunos com necessidades especiais em sala de aula regular; um professor considerou ser a oferta de atendimento especializado em horário extraclasse, um associou o conceito de inclusão à evidência de preconceito, enquanto outro ressaltou ser a inserção de crianças especiais na sala regular sem preparar o professor.
Seguem alguns exemplos de respostas obtidas:
Para mim a inclusão existe. E precisa continuar porque o aluno com deficiência precisa entrar na escola. Só que para ele entrar, ele precisa de apoio. A escola tem que estar preparada para receber aquele aluno... Tem que ser assim (PPr.7).