De acordo com a discussão no tópico anterior, na qual a partir da análise do aspecto comunicativo das exposições museológicas – baseado nos trabalhos realizados principalmente por Marandino (2001; 2002; 2004; 2007) sobre a questão da forma com que o conhecimento científico é apresentado em museus – optou-se por adotar a teoria de Basil Bernstein sobre o discurso pedagógico como referencial teórico para esta tese – da qual faz parte o conceito de recontextualização.
O que se pretende agora é justificar a escolha por esse referencial, assim como analisar a teoria sobre o processo de recontextualização do conhecimento científico. Portanto, como visto no tópico anterior, Marandino (2004), apesar de trabalhar com Chevallard na questão da transposição dos saberes pedagógicos, reforça a importância da utilização da recontextualização para se aproximar o discurso expositivo do discurso pedagógico.
De acordo com Leite (2007), Bernstein pertenceria à chamada corrente de pensamento da Nova Sociologia da Educação (NSE), surgida principalmente na Grã- Bretanha no início da década de 1970, como um desdobramento das discussões sobre a desigualdade de oportunidades no sistema de ensino (relacionado ao funcionalismo e politicamente à social-democracia) e pelos estudos do cotidiano escolar. Ou seja, como uma reação à corrente reprodutivista (representada por autores como Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu e Passeron), que apesar de criticar as concepções curriculares funcionalistas vigentes, não propôs nenhuma alternativa curricular mais efetiva. Assim, buscava constituir uma abordagem sociológica dos saberes incorporados aos programas escolares, mantendo como base o questionamento crítico dos conteúdos curriculares,
A autora ressalta a importância de Bernstein para o favorecimento da discussão das relações pedagógicas em termos de ideologia e controle simbólico, citando a sua própria pesquisa, voltada para a investigação das relações pedagógicas do espaço cotidiano da sala de aula, dialogando com questões linguísticas, preocupando-se assim com aspectos sociológicos envolvidos na construção do saber.
Para Leite (2007), as propostas de Bernstein sobre a construção social dos saberes escolares fazem parte de um modelo teórico mais amplo de análise das relações pedagógicas, podendo também ser aplicado em discursos produzidos em outros contextos. Para a autora, um conceito central presente no modelo de Bernstein se refere à “código” – que designaria um conjunto de princípios, adquiridos socialmente, cuja função seria regular as interações comunicativas, seja em instâncias oficiais ou ordinárias – dando legitimidade aos significados propostos pelos sujeitos envolvidos e, automaticamente, ordenando a formação de identidades e práticas, ao posicionar os sujeitos dentro dos contextos de atuação.
Assim, para Pires, Morais e Neves (2004) as interações sociais – segundo Bernstein – que caracterizam um contexto de ensino-aprendizagem, seriam uma consequência direta das relações de poder e de controle estabelecidas entre sujeitos e os discursos presentes no espaço. Nela, os conceitos de classificação e enquadramento são entendidos, respectivamente, como poder e controle, podendo também ser utilizados como instrumentos conceituais para caracterizar o “como” da prática pedagógica, seja no nível da sua dimensão instrucional ou reguladora.
Neves e Morais (2001) entendem que o modelo do discurso pedagógico mostra as múltiplas e complexas relações que interferem em um discurso. Nesse modelo, a produção do discurso pedagógico oficial é entendida como o resultado das relações estabelecidas entre os níveis recontextualizadores em esferas de regulação do discurso, ou seja, entre o Estado e os campos de produção (recursos físicos) e o controle simbólico (recursos discursivos), contendo os princípios reguladores sociais. A função do Estado seria a de legitimar os princípios de distribuição social do poder e controle, por meio da incorporação pelo discurso pedagógico oficial (DPO). Entretanto, o discurso pedagógico oficial não é um resultado direto, ou mecânico, dos princípios dominantes sociais, já que estes princípios são recontextualizados, criando o chamado discurso pedagógico de reprodução (DPR). Nesse processo de recontextualização, dois campos interferem diretamente, ambos influenciados pelos campos de produção e controle simbólico (que definem o “quê” e o “como” do discurso): o campo da recontextualização oficial (controlado pelo Estado) e o campo recontextualizador pedagógico (vai depender da escola, da prática do professor e da relação entre escola e família dos alunos). Assim, esse modelo que envolve a produção dos
discursos é extremamente dinâmico, com conflitos de imposição (pelo Estado) e de resistência (interna, na própria escola).
Nesse sentido, para Davies (2003), diferentes posições de poder e especialização acabaram por criar diferentes modalidades de comunicação, valorizadas de forma e eficácia diferentes dentro da escola. Esse seria um dos motivos pelo interesse de Bernstein em estudar os sistemas simbólicos que funcionam como transmissores pedagógicos formais e informais, no qual o conceito de código se referiria a um princípio que regularia o processo de socialização em culturas com classes especializadas, originadas por sua vez das relações de poder da divisão de trabalho e na relação social de produção.
Com relação à linguagem na teoria de Bernstein, Pichitelli e Nozaki (2001) entendem que o seu uso é uma função dos sistemas de relações sociais, na qual a forma de relação atua seletivamente sobre o “quê”, o “como” e o “quando” é falado, regulando também as opções dos falantes nos níveis léxico, sintático e semântico. Dessa forma, diferentes formas de relações sociais geram diferentes códigos linguísticos, criando, para o falante, diferentes ordens de relevância. Portanto, a estrutura social e o comportamento linguístico estão diretamente relacionados. Diferentes agências de socialização, como a igreja, a família, a escola, o trabalho, etc., criam, entre os indivíduos, distintas relações com a capacidade do uso da linguagem.
Para Pichitelli e Nozaki (2001), o uso variado de opções gramáticas e lexicais acaba levando também ao uso de códigos diferenciados, podendo ser restrito (os significados ficam implícitos e são dependentes do contexto, compreendidos somente por aqueles que se inserem no mesmo contexto) ou elaborado (os significados são explícitos e independentes do contexto, ou seja, acessíveis a qualquer pessoa). Segundo os autores, a estrutura social cria formas linguísticas ou códigos específicos que transmitem a cultura da classe por meio da socialização em família. As diferenças entre os tipos de linguagem não se dariam apenas às diferenças de vocabulário ou nas capacidades físicas, mas sim pelo acesso às formas de pensamento qualitativamente diferentes no que diz respeito à capacidade de adequar a linguagem ao contexto social. Assim, o sistema de classes afeta profundamente a distribuição de conhecimento dentro da sociedade, isolando as comunidades e classificando-as de acordo com valores.
Portanto, a importância do modelo teórico proposto por Bernstein, segundo Leite (2007), serve não apenas nas reflexões sobre os processos de didatização dos conhecimentos escolares, mas também em diversas outras questões da pesquisa educacional, sendo por isso vastamente utilizado na área.
Para Morais e Neves (2001), a teoria de Bernstein também estabeleceu ligações com outras áreas do conhecimento, como a Psicologia, a Antropologia e a Epistemologia, sendo,
característica seria que a teoria, além de mostrar que o conhecimento não é algo inerte – mas faz parte de uma estrutura hierárquica de interesses e valores – também tem um alto poder de diagnóstico, descrição, explicação e previsão, seduzindo por estes motivos muitos pesquisadores da área de educação em Ciências, principalmente dentre aqueles com interesses em aspectos sociológicos (incluindo também os seguidores de Vygotsky) e por encontrar, em Bernstein, uma forma de pensar mais próxima das estruturas verticais do conhecimento.
Já segundo o próprio Bernstein, a sua teoria relaciona cultura, mercado, economia e tecnologia, apresentando uma linguagem que formula descrições sociológicas acerca das práticas de regulação (BERNSTEIN e SOLOMON, 1999). Para isso, ao trabalhar o conceito de código, Bernstein (1996) acaba discutindo com vários autores preocupados com algumas práticas educacionais, como Bourdieu (na questão do habitus) e Althusser (na questão da ideologia), mostrando uma abordagem pela teoria crítica sobre as questões pedagógicas, conforme será indicado nesta tese no capítulo referente à metodologia.
Sobre outros autores que viriam a influenciar a obra de Bernstein, Lopes (2005) indica ainda uma relação com Paulo Freire e a Escola de Frankfurt, especialmente no que se refere à emancipação e a ação política coletiva – todos envolvidos com a teoria crítica. Outros autores, pertencentes à teoria crítica, também são relacionados à Bernstein, como Vygotsky (ver, por exemplo, MORAIS e NEVES, 2003; PIRES e MORAIS; NEVES, 2004), Durkheim (DAVIES, 2003) e Marx (LEITE, 2007).
O próprio Bernstein (1996), ao discutir a relação existente entre educação e controle simbólico – partindo da hipótese de que “quanto mais abstratos os princípios das forças de produção, mais simples será a divisão social do trabalho, mas mais complexa a divisão social do trabalho de controle simbólico” (Ibid., p. 187) – começa com uma revisão dos autores que trabalham com a questão da relação entre o econômico e o cultural. Entre esses autores encontra-se Marx e a questão do idealismo, na qual a existência determinaria a consciência, bem como a questão da base material e da superestrutura; Gramsci, sobre a sociedade civil, hegemonia, intelectuais e transformação cultural; Althusser, baseado no próprio Gramsci e sua análise sobre ideologia e os aparelhos do Estado; e Foucault e sua análise do poder, do saber e do discurso.
A ideologia, por exemplo, segundo Bernstein (1996), estaria presente na adoção de códigos dominantes e dominados, com desigualdades na distribuição – constituída por meio desse posicionamento – caracterizando-se como uma forma de relação para a realização de conteúdos. Para o autor, os princípios de classe social e divisão social do trabalho distribuem os códigos elaborados, situados nas agências de controle simbólico (relacionados aos recursos discursivos, como médicos, cientistas, psicólogos, religiosos, etc.) e do campo econômico ou de produção (responsáveis por funções gerenciais,
tecnológicas, administrativas e financeiras), sempre dependentes do contexto e dos recursos disponibilizados. Essas agências podem ser ou não controladas pelo Estado, ter mais ou menos autonomia, podendo ser públicas ou privadas, com agentes tanto de controle simbólico quanto de produção, de forma que a ideologia é uma função dos campos em que estão atuando. Assim os processos educativos cada vez mais aumentam o seu vínculo com o sistema de regulação estatal, elevando o controle simbólico do campo cultural (como museus, por exemplo). Entretanto, para o autor, pelo fato do controle simbólico ser um condutor essencialmente humano, carrega a possibilidade de resistência e contestação.
Outra preocupação mostrada por Bernstein (1996) é com relação às formulações sobre a classe social e a análise das formas de prática pedagógica, divididas agora em progressistas e conservadoras. Sobre a análise das formas da prática pedagógica, esta se distingue entre as frações de classe que controlam os princípios de comunicação especializados – aplicados aos meios, contextos e recursos físicos e as frações de classe, com as mesmas características, só que agora com relação aos recursos pedagógicos. Para o autor, essa distinção deu origem ao conceito de divisão social do trabalho de controle simbólico, com suas respectivas agências especializadas, que atuam no campo do controle simbólico, no campo cultural e no campo econômico – sob uma determinada orientação ideológica, com interesses e modos de produção cultural, de acordo com a posição hierárquica. Nesse sentido, não haveriam indivíduos, mas sim sujeitos, “mais pacientes das ações do que seus sujeitos ativos.” (BERNSTEIN, 1996, p. 19), de forma que o mais importante é a relação social de transmissão e aquisição, bem como seus controles, criando assim uma perspectiva de análise que focaliza a construção das regras dos discursos/práticas pedagógicas oficiais em vários ambientes.
Assim, para Bernstein (BERNSTEIN e SOLOMON, 1999), a sua teoria – reconhecida pelo seu caráter complexo, por relacionar cultura, mercado, economia e tecnologia – é interessante uma vez que: