ênfase não está mais dada no traduzir e difundir o conhecimento, mas sim na forma em que o indivíduo consegue se apropriar do conhecimento e utilizá-lo no processo de tomada de decisão. Neste modelo, o espaço dado ao púbico é o mesmo dado aos cientistas, por meio de fóruns, debates e conferências de consenso (em que temas são discutidos entre cientistas, cidadãos convidados e o público em geral). Apesar de essa visão mais participativa, existe a crítica com relação ao fato de orientar a elaboração de políticas de C&T em vez de focar na compreensão pública da Ciência e na relevância dada aos processos da Ciência em detrimento dos seus conteúdos.
Para a autora, apesar de esses modelos coexistirem na sociedade ou predominarem em alguns momentos uns sobre os outros, direcionando atividades e ações de comunicação pública da Ciência – baseada em Massarani e Moreira (2004), com relação à América Latina – verifica-se a hegemonia do modelo de déficit em países como o Brasil e o México, sendo necessária, portanto, a promoção de abordagens com enfoque social.
Esses trabalhos vão ao encontro com as preocupações demonstradas por Durant (2005) e Barros (1992) com relação à divulgação/alfabetização científica. Para o primeiro, a alfabetização seria tudo aquilo que a população deveria saber sobre a Ciência, enquanto que a sua difusão refletiria uma preocupação acerca dos sistemas educacionais. Além disso, existiriam três abordagens distintas sobre a alfabetização, sendo que todas elas compartilham da opinião de que os cidadãos não cientistas – por viverem em uma cultura influenciada pela C&T – devem saber sobre Ciência: a primeira enfatiza o conteúdo na Ciência (conhecimento científico), a segunda os processos da Ciência (método científico) e a terceira, as estruturas sociais e as instituições científicas (cultura científica). Assim, entende o autor que as necessidades dos cientistas e do público em geral são bastante diferentes, o que leva também a interesses diferentes.
Para Durant (2005), apesar de a educação científica formal trabalhar sobre a natureza da Ciência e a informal transmitir o espírito científico por meio de exposições interativas que estimulam a curiosidade, todas estas atividades são limitadas por serem dependentes de uma visão já idealizada dos processos da Ciência – pelos próprios envolvidos com a Ciência, sendo necessário, portanto, uma imagem mais verdadeira da Ciência para ser transmitida ao público em geral, sem estas influências.
Já para Barros (1992), que discute a questão da divulgação científica comparando-a de forma analógica com a música clássica, mostrando pontos em comum entre uma obra de arte e a Ciência, corre-se o risco de se simplificar ou mutilar a obra em questão na tentativa de popularizá-la. Assim, propõe cinco categorias de divulgação científica, a saber: a) Utilitária – aplicação da Ciência; b) Método – mostra como determinados conceitos/resultados foram obtidos, sem a preocupação com suas implicações que podem ocorrer e consequente discussão de caráter social ou político; c) Impactos - possíveis aplicações das descobertas; d) Avanços ou Evolutiva - a Ciência é apresentada como um processo de acúmulo de informações e de progressos contínuos, agrupados de forma linear; e e) Cultural - o objeto de estudo é a cultura, e a sua linguagem é a Ciência. Portanto, o autor mostra preocupação de como a Ciência se insere em um contexto histórico-cultural.
Pretende-se assim, a partir da discussão apresentada, também estudar neste trabalho as intencionalidades das exposições – sob a ótica do perfil dado à PC pelo governo – verificando se o objetivo destas é a de se formar um cidadão crítico e participativo ou apenas de passar uma imagem pré-elaborada da Ciência – com um caráter mais hegemônico, adotando para isso, o modelo deficitário, conforme defendido por Loureiro (2003) e Navas (2008), respectivamente.
Ó Cinérea Princesa, as vossas flores Ficarão para sempre mais perfeitas, Já que o tempo extinguiu brilho e cores;
Já que o tempo extinguiu a habilidosa Mão que levou, serenas e discretas, A tulipa sucinta e ardente rosa.
Não há mais ilusão de outra presença Que a do Amor que inspirou graças tão finas Que ninguém viu e que ninguém mais pensa Porque o homem e o mundo são de ruínas.
E este ramo de pétalas franzinas, Leve, liberto da mortal sentença, Tinha, ó Princesa, fábulas divinas Em cada flor, sobre o nada suspensa.
O Ramo de Flores do Museu Cecília Meireles
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Como ocorre a PC em museus de Ciência? Como se comunica a Ciência e qual é a linguagem utilizada durante as exposições? Quais mensagens são emitidas pelo expositor e como são entendidas pelos visitantes? Esses são alguns dos questionamentos estudados pelos pesquisadores para entender uma parte crucial das exposições de C&T: a questão da comunicação científica e qual a sua relação com o enfoque educacional apreendido.
Neste capítulo é então discutido de que maneira o enfoque educacional é abordado em alguns trabalhos, principalmente naqueles em que a comunicação da C&T se apresenta como o foco central dos estudos e, consequentemente, tentar extrair, desta análise, um referencial teórico que compreenda ambos os enfoques (educacional e comunicacional) para esta tese.
Pode-se, inicialmente, destacar o trabalho realizado por Marandino (2007), que revisou e sugeriu algumas perspectivas das pesquisas que ocorrem em museus de Ciências, estudando para isso tanto os enfoques educacional e comunicacional encontrados na literatura.
De forma geral, segundo Marandino (2007), a pesquisa educacional realizada nos museus pode ser vista sob o prisma do que entende por “estudos de público.” (Ibid., p. 91), no qual são envolvidas pesquisas de avaliação e de investigação, realizadas geralmente por
meio de instrumentos metodológicos variados, como entrevistas, observações e questionários.
Para a autora, os resultados dessas investigações acabariam por ajudar na tomada de decisão sobre as atividades museológicas, na melhoria das relações dos museus com o público, na montagem do perfil do museu, no entendimento do comportamento do visitante, nas interações sociais nos museus, sobre o processo de ensino que ocorre durante as exposições e a consequente aprendizagem desenvolvida pelos visitantes. Além disso, com relação às pesquisas, estas se utilizam tanto de metodologias qualitativas (para que ocorra uma compreensão aprofundada de estudos mais complexos) quanto quantitativas (a fim de que haja uma identificação de padrões, possibilitando uma generalização dos dados), podendo ser aplicadas a estudos de avaliação institucional – basicamente de três tipos:
front-end (que seria a análise preliminar, provocando o levantamento de informações sobre
os visitantes); formativa (criando subsídios para a melhoria dos programas de exposição); e somativa (análise do impacto, por meio de levantamentos numéricos e estudos sobre a aprendizagem).
Marandino (2007) destaca que os principais pontos discutidos sobre o enfoque educacional se referem à crítica com relação às práticas tradicionais realizadas nos museus, especialmente sobre o chamado “desenvolvimento da pedagogia museal.” (Ibid., p. 93) e sobre o papel dos educadores que atuam nestes espaços. Cita Hooper-Greenhill (1994), segundo a qual seriam possíveis duas abordagens para a pesquisa educativa em museus: uma positivista ou realista – na qual o conhecimento é compreendido epistemologicamente exterior ao aprendiz, na forma de um corpo absoluto, observável, mensurável e objetivo; e construtivista – na qual o conhecimento é algo construído a partir da interação do aprendiz com o ambiente, podendo ser analisado subjetivamente.
Nesse sentido, segundo Hooper-Greenhill (1994), os estudos educacionais devem incluir questões sociológicas, sendo a perspectiva crítica (que analisa a educação pela vertente cultural) como aquela ideal para a democratização das instituições museológicas. Assim, a perspectiva crítica é essencial para o entendimento dos museus e para a democratização do saber. Portanto, para a autora,
Perceber o papel educativo do museu como uma forma de pedagogia crítica implica entender o museu dentro de um contexto de política cultural, o que significa reconhecer a abordagem construtivista ao conhecimento e à aprendizagem, e isso significa reconhecer o fato de que os museus têm o potencial para negociar fronteiras culturais, e para criar novas zonas de contato onde as identidades e colecções, pessoas e objetos pode descobrir novas possibilidades para a vida pessoal e social e, por isso, para a democracia. (HOOPER-GREENHILL, 1994, p. 24).
Com relação ao aspecto comunicacional, Marandino (2007) inicia a revisão novamente por Hooper-Greenhill (1994), segundo a qual o modelo da exposição vai
depender diretamente do tipo de público que a visita e, consequentemente, se adotará um processo comunicativo específico. Para essa comunicação, existiriam basicamente duas abordagens: