Ordavklaringer

Segundo Amaral (2006), a proposta da Secretaria sustentou um paradigma educacional diferenciado, procurou romper com a seriação para oportunizar melhores condições de trabalho para o docente e oferecer uma educação com mais qualidade para os alunos.

Na implantação da proposta dos Ciclos de Formação na Rede Estadual de Educação de Cáceres (MT), podem ser observados alguns pontos facilitadores, com base no estudo de Amaral (2006):

 organização curricular flexível de acordo com a faixa etária e fases do desenvolvimento humano;

 redução do número de alunos por turma;

 elaboração do material teórico pela Secretaria, para subsidiar a proposta de implantação dos ciclos;

 definição de critérios para a progressão continuada e retenção dos alunos;  atendimento organizado para os alunos com dificuldades de aprendizagens;  visão dos professores sobre a proposta como positiva para a inovação da prática

pedagógica;

 implantação gradativa da proposta dos ciclos.

O estudo de Lima (2005) pontua, também, como avanços na implantação dos Ciclos de Formação, na Rede Municipal de Goiânia, possibilidade da adoção de uma nova concepção curricular para todo o Ensino Fundamental, entendendo a questão da aprendizagem como um direito social de todos. Além disso, ressalta também que a proposta contribuiu para a construção coletiva dos projetos político-pedagógicos das escolas e observa, como ponto positivo, a fixação e redução efetiva do número de educandos matriculados, por turma, e, por educador.

136 1.3.2.4 Região Sul.

No levantamento bibliográfico, foram localizados quatro dissertações de mestrado que investigaram a organização dos Ciclos de Aprendizagem, na Rede Municipal de Ensino de Curitiba: Carcereri37 (2003), Knoblauch38 (2004), Gabardo39 (2007) e Hoça (2007)40. Foi localizada uma dissertação de mestrado que estudou os Ciclos de Formação na Escola sem Fronteiras, na Rede Municipal de Ensino, em Blumenau (SC): Costa (2004)41.

E encontrada uma dissertação de mestrado, Krug 42, que pesquisou os Ciclos de Formação na Escola Cidadã, na Rede de Ensino, no Município de Porto Alegre (RS). 1.3.2.4.1 Principais Características da Organização Curricular em Ciclos.

Na Rede Municipal de Curitiba os ciclos foram implantados em 121 escolas, gradativamente, de acordo com a decisão de cada escola. A escola poderia implantar a proposta, em 1999 ou em 2000, não tendo a opção de manter a seriação. No início de

37 _{Carcereri (2003) desenvolveu um estudo sobre a escola organizada em ciclos e a formação de}

professores. Objetivou com a pesquisa: - analisar a proposta teórica de adequação da escola em ciclos através dos aspectos da realidade próxima; - examinar as alternativas institucionais para a preparação do professor com relação aos anos iniciais de escolarização, com vistas à organização ciclada; - identificar as necessidades pedagógicas e, a partir delas, as possibilidades reais e os desafios do trabalho pedagógico na escola organizada em ciclos. Desenvolveu a pesquisa numa escola da rede municipal em Curitiba, observando o trabalho pedagógico em quatro salas do Ciclo I e entrevistando 4 professoras regentes das salas observadas. Sua dissertação é intitulada: A escola organizada em ciclos e a formação de

professores: uma reflexão.

38 _{Knoblauch (2004) investigou, numa escola da rede municipal de Curitiba as práticas avaliativas}

operadas pela escola a partir da implantação da proposta de Ciclos de Aprendizagem, com o objetivo de verificar até que ponto a lógica seriada está sendo superada no interior da escola. Seu estudo intitula-se:

Ciclos de Aprendizagem e a avaliação dos alunos: o que a prática escolar nos revela.

39 _{Gabardo (2007) desenvolveu um estudo de caso, numa escola pública da rede municipal de Curitiba,}

investigando a prática pedagógica das professoras que atuam no Ciclo I de alfabetização. A dissertação de mestrado pode ser localizada com o título: O ensinar para compreender: uma proposta didática para

repensar o processo de aprendizagem no ciclo I da rede municipal de ensino de Curitiba.

40 _{Hoça (2007) analisou, em sua dissertação de mestrado, intitulada A escola organizada em ciclos:}

tempo/espaço e aprendizagem, os elementos tempo/espaço na prática pedagógica em função da diversidade no processo de aprendizagem dos alunos do Ciclo I. Desenvolveu sua pesquisa, em duas escolas da rede municipal de Curitiba, com 11 profissionais de educação.

41

Costa (2004) pesquisou, em sua dissertação de mestrado, intitulada Escola sem Fronteiras: discutindo

o processo de participação docente, a participação das/os professoras/res, do Ensino Fundamental, no processo de implantação da Escola sem Fronteiras, utilizando-se de três ações da Secretaria como foco para análise: o Colegiado Consultivo, os Ciclos de Formação Humana e a Formação Permanente dos docentes.

42_{Krug pesquisou, em sua dissertação de mestrado, a experiência da Secretaria Municipal de Educação,}

em Porto Alegre, com os Ciclos de Formação. Tal estudo resultou no livro: Ciclos de Formação: uma

proposta transformadora, livro este utilizado nessa pesquisa para o estudo dos Ciclos de Formação, na Rede Municipal de Porto Alegre.

137 1999, 38 escolas optaram pela implantação, 65 escolas optaram por um processo progressivo, ao longo de 1999 e, 18 escolas optaram pela implantação, em 2000.

Knoblauch (2004) descreve, a partir da análise do documento da Secretaria Municipal de Curitiba, intitulado A escola municipal e os ciclos de aprendizagem, as justificativas para a implantação dos ciclos na rede: o rendimento escolar problemático nas escolas, não pela oferta de vagas, pois a rede atendeu à demanda, mas pela necessidade de enfrentamento do elevado índice de repetência; o mercado econômico precisa de um novo trabalhador, que se adapte ao novo processo produtivo e que seja criativo nas soluções de problemas.

A reprovação significa uma perda econômica, um estigma social, uma frustração pessoal, um insucesso pedagógico. É um problema que não pode ser negado, negligenciado ou subestimado. Há que enfrentá-lo... (Curitiba, 1999, p.04).

Quanto à necessidade de se enfrentar os altos índices de repetência, uma das principais justificativas para a implantação dos ciclos, Carcereri (2003), em sua dissertação de mestrado, apresenta um quadro demonstrativo da distorção idade/série no Ensino Fundamental, na Rede Municipal de Curitiba -1999. (p.2).

Quadro 5: Distorção idade/série – Ensino Fundamental Idade Ideal Total de alunos

matriculados Alunos fora da faixa etária Porcentagem 07 20055 1638 8% 08 17362 2143 12% 09 15181 2153 14% 10 15278 3833 25% 11 2074 672 32% 12 2115 619 29% 13 1909 552 29% 14 1421 385 27% Total 75395 11995 16%

Fonte: A Escola Municipal e os Ciclos de Aprendizagem – Projeto de Implantação – Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Gerência de estudos e informações Educacionais – março/99.

138 Para o enfrentamento do problema da repetência e distorção idade/série, a Secretaria Municipal de Educação implantou a proposta dos ciclos com a seguinte definição (Knoblauch, 2004, p.55):

Experimentado com sucesso em algumas redes públicas, o sistema é uma forma continuada e prolongada de aprendizagem, sem que haja tempo determinado para a fixação dos conteúdos. Nesse novo modelo, o ritmo de aprendizagem dos alunos passa a ser respeitado. Se o estudante apresenta dificuldades para a aprendizagem de conteúdos específicos, haverá oportunidades para a sua recuperação durante o processo (Curitiba, 1999 p.06).

O projeto de implantação dos Ciclos de Aprendizagem nas escolas municipais de Curitiba explicitou as alterações necessárias à prática pedagógica das escolas, segundo Carcereri (2003, p.19):

a) considerar os diferentes processos de aprendizagem desenvolvidos por alunos de uma mesma turma ou idade;

b) flexibilizar a organização do tempo escolar frente às diferenças de caráter individual ou cultural dos alunos;

c) redimensionar procedimentos de avaliação de aprendizagem para que esse processo se configure em reordenamento constante da ação didática;

d) desenvolver uma reorganização curricular rumo à efetividade da ação educativa, tendo como pano de fundo produções científicas, questões ambientais, o movimento social da atualidade (CURITIBA, 1999, p.12). Knoblauch (2004, p.55) destaca, também, no documento da Secretaria, o conceito de autonomia relativa da escola, ou seja, a idéia da escola autônoma centrada na política de resultados, uma vez que a escola não participou da elaboração do documento, da definição dos resultados que deveria alcançar e nem da elaboração da proposta curricular. A pesquisadora constata uma vinculação na proposta apresentada de escola autônoma centrada em resultados com o discurso defendido pela qualidade total.

No entanto, observa que o eixo gestão democrática, a partir do conceito da autonomia relativa centrada em resultados, irá nortear a construção do projeto pedagógico e a relação com a comunidade, apenas em discussões sobre a temática ambiental.

A escola, nessa proposta da educação para o desenvolvimento sustentável, assume um papel fundamental, no sentido de constituir

(...) um lugar privilegiado para a reflexão sobre as relações entre os seres humanos e entre estes e o meio ambiente. Cada estabelecimento de ensino deve estar atento aos problemas socioambientais locais, identificando-os e constituindo-os temas de estudos e de enfrentamento, de forma que toda comunidade escolar, ao tomar decisões, possa levar em conta a melhoria da qualidade de vida para todos. (CURITIBA, 2000, p.17-18).

139 Em relação a essa questão, Knoblauch (2004, p.61), diferencia a proposta de Curitiba da proposta da Escola Plural, em Belo Horizonte, e da Escola Cidadã de Porto Alegre. Ressalta que, nessas duas últimas propostas, ocorreu um diálogo maior entre a comunidade e a escola, pois a escolha dos eixos temáticos para o trabalho curricular se deu, após a investigação e o estudo aprofundado sobre a comunidade local e a problematização da realidade, enquanto, na proposta de Curitiba, aconteceu um reducionismo a questões relativas aos problemas ambientais.

Hoça (2007, p.90) aponta que o princípio da Gestão Democrática pode ser traduzido na diretriz curricular pela participação democrática, por meio de ações que proporcionem a cooperação, o respeito pelas diferenças no processo ensino- aprendizagem, a resolução de conflitos e a realização de objetivos coletivos.

Com uma concepção diferenciada da proposta de Curitiba e mais próxima dos princípios da Escola Plural de Belo Horizonte, a Escola sem Fronteiras foi uma proposta de política pública educacional implantada, em 1997, no Município de Blumenau, Santa Catarina, pelo Governo Popular43. Trata-se de uma proposta que objetivou a reestruturação de todo o ensino municipal, com diretrizes e ações para a Educação Infantil (0 a 5 anos), o Ensino Fundamental (6 a 14 anos), e a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Costa (2004) apresenta, em sua dissertação de mestrado, alguns extratos dos documentos elaborados pela Secretaria Municipal de Educação de Blumenau que evidenciam a intencionalidade político-pedagógica da administração.

O plano de governo tem por objetivo dar outra direção para a cidade de Blumenau. Cidade esta marcada por sucessivos governos de caráter populista e clientelista [...] As mais diversas administrações sempre estiveram voltadas a atender e satisfazer os interesses do poder econômico, governado para uma minoria. (1996, p.3). Na pretensão de eliminar tais práticas, consideradas clientelistas e populistas, a Coligação Blumenau para Todos (BPT), propõe que se estabeleça uma outra relação com o conjunto da sociedade e que haja a inversão de prioridades, substituindo a Democracia representativa pela Democracia participativa (2004, p.51).

A proposta política da Escola sem Fronteiras efetivou-se pela defesa do direito à educação pública, estabelecido na Constituição Federal de 1988, criticando e contrapondo-se à política neoliberal do mercado, implantada no mundo pelo ideário

140 pedagógico dos Organismos Internacionais e instituída no país pelo governo federal, nos mandatos de Fernando Henrique Cardoso.

Como pontua Costa (2004), a proposta da política pública educacional da escola sem Fronteiras destaca a Democracia como princípio norteador de todas as ações:

A democracia na gestão da Educação deve ser estimulada através da participação efetiva de todos os segmentos ligados à Escola nas discussões e deliberações que interessem à Escola, em especial a chamada “comunidade usuária” (pais, alunos e comunidade) e “prestadores de serviço” (trabalhadores na educação, Sindicato da categoria, Secretaria de Educação) (2004, p.52).

Com o objetivo de incentivar a participação de todos os professores nas decisões coletivas sobre a proposta a ser construída na Rede Municipal de Ensino pelo governo popular, em julho de 1996, foi realizado o I CONED – Congresso Nacional de Educação, com a proposição de discussão de duas propostas com concepções e intencionalidades antagônicas: a político-educacional do país instituída pelo governo federal e a Escola Plural, implantada na rede municipal de ensino de Belo Horizonte.

Em novembro de 1996, foi organizado na rede de ensino, pelo sindicato dos servidores, um seminário intitulado – Educação para Todos: construindo um projeto de Educação Popular. Neste seminário, foram elencadas algumas questões fundamentais para a construção da proposta educacional: necessidade de revisão salarial, elaboração de uma política de formação permanente, com definição de horários para estudos, criação de uma Escola de Formação e constituição de um colegiado representativo para discussão das questões pedagógicas. (Costa, 2004).

A síntese das discussões foi encaminhada para as Unidades Educacionais, de modo que o debate fosse ampliado nos locais de trabalho.

A Secretaria Municipal de Educação de Blumenau elaborou os primeiros documentos, fundamentando a concepção de educação no materialismo histórico- dialético e também a concepção de homem, concebendo-o como um sujeito sócio- histórico que, na busca da satisfação de suas necessidades, transforma-se a si e a natureza pelo trabalho e deste processo resulta o conhecimento, a produção cultural e a construção da história (Costa, 2004, p.55).

A proposta da política educacional, na Rede Municipal de Blumenau, buscou uma aproximação do saber técnico-científico com as questões sócioculturais presentes na realidade social dos educandos e educadores.

141 Segundo Costa (2004, p.56), a Secretaria Municipal de Educação de Blumenau propôs um conjunto de princípios para a construção do projeto educacional da Escola sem Fronteiras:

 alterar o modo de legitimação de poder político, superando o hiato existente entre planejamento e execução;

 estabelecer relações amplamente democráticas;  formar um ser humano criativo, crítico e ético;  superar a fragmentação do saber;

 proporcionar uma educação crítica, democrática, popular e de qualidade;  questionar a realidade existente e transformá-la;

 desenvolver todas as dimensões humanas;

 democratizar o acesso, a permanência do aluno e garantir o seu sucesso;  valorizar os trabalhadores em educação (Blumenau, s/d, p.8).

Com base nesses princípios, a Escola sem Fronteiras estabeleceu três eixos norteadores para a construção permanente da proposta: 1- Gestão Democrática; 2- Acesso, Permanência e Sucesso de todos; 3- Qualidade Social da Educação.

Costa (2004, p.57-58) descreve, com base nos documentos da Secretaria Municipal de Educação de Blumenau, os três eixos norteadores:

1- Gestão Democrática: este eixo indica a necessidade de descentralizar o processo

pedagógico, de criar mecanismos para que todos os sujeitos envolvidos – crianças, jovens, pais, mães, professoras/es e demais membros da comunidade _{– participem} das discussões relacionadas ao projeto da escola. Enfatiza que tensões, conflitos e divergências fazem parte do processo de democratização, que é preciso aprender a respeitar e conviver com idéias diferentes, para que as práticas autoritárias sejam eliminadas e _{“que as decisões não sejam apenas da maioria, mas fruto do} aprofundamento das discussões, gerando a cultura da participação nas decisões coletivas” (Blumenau, s/d, p.9).

2- Acesso, Permanência e Sucesso de Todos os Educandos: para a Secretaria

Municipal de Educação, do município de Blumenau, discutir a questão da permanência e do sucesso de todas as crianças, pré-adolescentes e adolescentes implica inserir na pauta questões acerca dos processos de aprendizagens. Esta política educacional concebe que todos os seres humanos são capazes de aprender, porém defende que o processo de aprendizagem não acontece da mesma maneira, tampouco ao mesmo tempo para todos os sujeitos. Para a Secretaria Municipal de Educação, cabe à escola, além de democratizar o acesso, planejar intervenções para que todas/os possam aprender e se desenvolver. O acesso, a permanência e o sucesso de todos precisam ser vistos, segundo o órgão gestor, como um processo em permanente construção e demanda “o compromisso ético e político de todos os sujeitos envolvidos com destaque para os governantes, educandos, famílias e a comunidade”. (Blumenau, s/d, p.07).

142 3- Qualidade Social da Educação: como compromisso ético, esta política pública de educação, visa fomentar, através do processo de interação social, a construção de sujeitos, nas várias dimensões humanas, como a dimensão social, cultural, afetiva, cognitiva, ética, política, corporal... Tal eixo almeja a constituição de uma sociedade comprometida com a emancipação humana e propõe às/aos professoras/es momentos de estudos, destinados ao processo de formação permanente, para que possam socializar, ampliar, aprofundar e problematizar questões relacionadas ao universo do trabalho docente. (Blumenau, s/d, p.08).

A Escola sem Fronteiras implantada na Rede Municipal de Blumenau caracteriza-se como uma proposta político-pedagógica mais radical que apontou para uma função social da escola, assumindo um compromisso ético de emancipação humana e de humanização. Além disso, incentivou a democracia participativa pela participação de todos nas decisões coletivas da construção permanente da proposta, considerando a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo.

Nessa mesma perspectiva, o Município de Porto Alegre experienciou três gestões consecutivas da Administração Popular, sob o governo do Partido dos Trabalhadores (1ª Gestão 1989-1992; 2ª Gestão 1993-1996; 3ª Gestão 1997-2000).

A marca da primeira gestão, na área da educação, foi o prolongado debate sobre a concepção construtivista do conhecimento com os professores da rede municipal, principalmente os da 1ª e 2ª séries, como aponta Krug (2006).

O objetivo, no período de 1989-1992, foi a implementação de uma proposta baseada em concepções construtivistas – uma tendência inovadora – que, em Porto Alegre, vincula as teorias de Jean Piaget, Paulo Freire, Emilia Ferreiro e da própria secretária da Smed Esther Pillar Grossi. No entendimento da Smed, a proposta responderia perfeitamente à alfabetização de crianças das classes populares. Nela, o aluno é o próprio sujeito de sua aprendizagem, construindo conhecimentos a partir de suas experiências. (Cenpec, n.d.33-34 apud KRUG, 2006, p.92).

A segunda gestão direcionou suas ações para além da concepção construtivista de conhecimento, buscou a democratização social da escola e a dimensão de políticas públicas para o município. Foi nesta gestão que se iniciou a construção do projeto político-pedagógico da Escola Cidadã, no Município de Porto Alegre.

Como pontua Krug (2006), o Projeto Escola Cidadã expressou o desejo de todos os segmentos que compõem a escola pública com uma intencionalidade política muito clara:

O grande desafio para todos nós, homens e mulheres que ainda sonhamos com um mundo melhor, é a construção, no Brasil, de uma sociedade democrática. Isto é tanto mais difícil em função do quadro de miséria e de degradação da cidadania. Portanto, como parte do processo de construção da democracia, está a luta pela superação da miséria, da concentração da

143 riqueza, das desigualdades sociais pela construção coletiva de um novo projeto para o país. Nesta perspectiva, instrumentos-chaves são a democratização do Estado e a auto-organização da sociedade. (Pilla, 1996, n.p.apud Krug 2006, p.93).

Para a desprivatização do Estado e para a auto-organização das escolas, o Projeto Gestão Democrática propôs quatro ações: reestruturação da Secretaria Municipal de Educação; eleição dos diretores e vice-diretores; criação dos Conselhos de Escolas e a criação da Constituinte Escolar.

Para a melhoria da qualidade social da educação, o Projeto Escola Cidadã propôs a implantação dos Ciclos de Formação, como uma nova concepção de escola para o Ensino Fundamental, entendendo a aprendizagem como um direito da cidadania. (Krug, 2006).

1.3.2.4.2 Organização dos Agrupamentos.

Na Rede Municipal de Curitiba, os Ciclos de Aprendizagem foram organizados da seguinte forma:

- Ciclo I: em três anos para crianças de 6, 7 e 8 anos, nas escolas com oferta de matrículas para crianças de 6 anos, ou, em dois anos, para crianças de 7 e 8 anos, sendo a etapa inicial com alunos de 6 anos, a primeira etapa com alunos de 7 anos, a segunda etapa com alunos de 8 anos.

- Ciclo II: crianças de 9 e 10 anos.

As quatro séries finais do Ensino Fundamental eram de responsabilidade da Secretaria Estadual de Educação, rede ainda não ciclada, organizada na forma seriada.

A rede municipal de ensino de Blumenau (SC), com base nos princípios e nos eixos da proposta da Escola sem Fronteiras, propôs como uma das ações para o Ensino Fundamental, em 1997, a organização escolar em Ciclos de Formação Humana, a saber: Primeiro Ciclo: Ciclo da Infância (crianças de 6, 7 e 8 anos), Segundo Ciclo: Ciclo da Pré-Adolescência (pré-adolescentes de 9, 10 e 11 anos), Terceiro Ciclo: Ciclo da Adolescência (adolescentes de 12, 13 e 14 anos).

Com a mesma estrutura de agrupamentos os Ciclos de Formação, no município de Porto Alegre, reorganizou todo o Ensino Fundamental, que passou a ser em nove anos e em três ciclos, de acordo com as fases de desenvolvimento humano: - infância de 6 a 8 anos; - pré-adolescência de 9 a 11 anos; - adolescência de 12 a 14 anos. Este processo ocorreu, a partir de 1995, de forma gradativa, após aprovação do processo

144 pelos quatro segmentos da escola (pais, alunos, professores e funcionários), expandindo-se para toda a rede. (Fetzner, 2007).

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