Begrepene over- og underdekning

Tanto os Ciclos de Formação na Rede Pública Estadual de Fortaleza, quanto os Ciclos de Aprendizagem, na Rede Municipal de Ensino de Recife (PE), estruturaram-se em quatro ciclos, assim se constituindo: Primeiro Ciclo, com duração de três anos, para alunos de 6,7 e 8 anos; Segundo Ciclo, com duração de dois anos, para alunos de 9 e 10 anos; Terceiro Ciclo, com duração de dois anos, para alunos de 11 e 12 anos; Quarto Ciclo, com duração de dois anos, para alunos de 13 e 14 anos.

1.3.2.2.3 - Organização dos tempos e espaços escolares.

Em ambas as propostas a organização em ciclos buscou uma estrutura diferenciada para a escola, com o objetivo de flexibilização curricular para garantir uma continuidade na trajetória de cada aluno, respeitando o tempo e o ritmo de aprendizagem, o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno, entendendo que cada escola deva possibilitar tempos e ritmos mais flexíveis no processo de apropriação do conhecimento.

111 1.3.2.2.4 - Fundamentação teórica do currículo.

Santiago (2003, p.53-54) pontua que os Ciclos de Formação, na Rede Pública Estadual de Fortaleza foram implantados em 1997, pelo Projeto Escola Viva, com base nos seguintes conceitos:

 o desenvolvimento está intrinsecamente ligado à aprendizagem, sendo inclusive modificado por ela;

 a indissociabilidade dos aspectos intelectuais, afetivos e psicomotores no processo de aprender;

 as crianças com ritmos diferentes de desenvolvimento, implicando o fato de que a escola possibilite tempos e ritmos mais flexíveis na apropriação do conhecimento;

 o conhecimento como resultado da interação das pessoas: educador- educando; educando-educando; a inteligência como construção histórica;  a autonomia como objeto da educação;

 a escola como criadora de situações que conduzam a criança a reinventar e descobrir a construção do conhecimento;

 o homem como ser social, sujeito de sua história.(2003,p.53-54).

A Secretaria Estadual de Educação de Fortaleza fundamentou teoricamente a proposta dos Ciclos de Formação na concepção construtivista, a partir dos estudos de Vygotsky e Piaget. Em 1999, os Referenciais Curriculares Básicos, documento norteador das ações, assim relacionavam a proposta com a concepção vygotskyana:

 O processo de desenvolvimento está intrinsecamente ligado à aprendizagem. O aprendizado para Vygotsky está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas; existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não se fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. (SANTIAGO, 2003, p.29).

 Conhecimento como resultado da interação de pessoas (RCB’S, 1999). Para Vygotsky, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre as pessoas; é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa e sua relação com o ambiente sócio cultural em que vive com a situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos da espécie. (SANTIAGO, 2003, p.29).

112  O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para a construção do ser psicológico individual (SANTIAGO, 2003, p.29).

Os referenciais curriculares básicos utilizaram-se também da teoria de Vygotsky para a discussão dos conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal, Nível de Desenvolvimento Real e Nível de Desenvolvimento Proximal e da teoria cognitiva de Piaget para explicar a relação idade/ciclo/ cognição.

Para Piaget, a cognição é uma forma de adaptação biológica de um organismo complexo a um ambiente complexo, o que significa dizer que o homem é um construtor de conhecimento, favorecido pelo ambiente externo. Transferindo essa premissa para a escola, o aluno é construtor do conhecimento, a partir da atividade que desenvolve sobre o conhecimento. (Santiago, 2003).

Na proposta curricular que fundamentou os Ciclos de Formação, na Rede Estadual de Fortaleza, é ressaltada a importância dos estágios de desenvolvimento de Piaget e esses são utilizados como referencia teórica para o entendimento do processo de desenvolvimento cognitivo, sem desconsiderar também as variáveis sociais, culturais e afetivas, no processo de desenvolvimento cronológico de cada aluno. Os estágios de desenvolvimento nem sempre correspondem às idades cronológicas de cada criança dentro do mesmo ciclo, havendo variações determinadas pelo ambiente em que vivem. (Santiago, 2003).

A Secretaria Estadual de Educação de Fortaleza estabeleceu objetivos finais para cada ciclo, com a intencionalidade de garantir o planejamento das aprendizagens e de acompanhar as progressões individuais dos alunos, em cada ciclo. (Santiago, 2003).

Com outra proposta, o currículo para o Ensino Fundamental e Educação Infantil, para os Ciclos de Aprendizagem, na Rede Pública Municipal de Recife, foi estruturado de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2001), considerando suas três grandes áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos (incluindo Língua Portuguesa, Artes, Educação Física, Língua Estrangeira e Informática), Ciências Humanas (História, Geografia e Antropologia), Ciências da Natureza e Matemática (Ciências Físicas, Químicas, Biológicas e Matemática).

113 Na proposta, o currículo foi organizado por competências gerais para cada área do conhecimento, competências que são esperadas para cada ano do ciclo e com os conteúdos que devam ser contemplados.

1.3.2.2.5 Práticas Avaliativas e Registros.

O processo de avaliação da aprendizagem, na proposta dos Ciclos de Formação, na Rede Estadual de Fortaleza, assumiu um caráter diagnóstico, formativo e contínuo, de identificação dos avanços e dificuldades dos alunos, para propor intervenções, numa perspectiva de avaliação qualitativa.

O processo de avaliação da aprendizagem estabeleceu a autoavaliação do aluno sobre seu processo de aprendizagem e foram estabelecidos diversos instrumentos de registros avaliativos. O registro do percurso de avaliação da aprendizagem do aluno foi realizado, no diário de classe do professor, com parecer descritivo sobre a avaliação da aprendizagem do aluno, emitido sempre pelo coletivo dos professores.

Para o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagens houve um número de professores maior que o número de turmas, denominado de “mais um”, ou seja, mais um professor para fazer o rodízio entre as professoras, ficando uma fora da sala de aula para atendimento aos alunos com dificuldades na aprendizagem.

Nessa perspectiva, o aluno é sujeito do processo e a construção do conhecimento se dá na interação sujeito-objeto, entendendo-se o erro como formulação de hipóteses, pré-requisitos para o desenvolvimento cognitivo futuro. (Santiago, 2003).

Na Rede Municipal de Ensino, em Recife, outra questão bastante evidenciada na proposta dos Ciclos de Aprendizagem foi a concepção de avaliação da aprendizagem. Nessa concepção, avaliação era entendida como um processo, formativa, com regulação da aprendizagem, favorecendo as intervenções para a progressão do aluno na construção do conhecimento.

O erro presente nas atividades dos alunos foi entendido numa perspectiva construtiva e epistemológica. O erro, no processo de aprendizagem, deveria orientar a intervenção do professor na questão da construção do conhecimento pelo aluno.

Outra estratégia da proposta dos Ciclos de Aprendizagem foi a elaboração dos Diários de Classe para os ciclos, espaço para o registro das atividades e registros iniciais e finais do perfil individual de cada aluno e do perfil da turma.

114 1.3.2.2.6 Organização do Trabalho Coletivo e a Formação de Educadores.

A Secretaria Estadual de Educação de Fortaleza entendia que, para a adesão da proposta dos Ciclos de Formação e sucesso da mesma, havia a necessidade de uma ampla discussão, do conhecimento e da (re) elaboração da proposta, juntamente com os professores. Não havia sentido em implantar um projeto dessa dimensão e estrutura por decretos e/ou resoluções, de cima para baixo.

O trabalho coletivo na proposta dos Ciclos de Formação, na Rede Estadual de Ensino de Fortaleza, estruturou-se com o objetivo de garantir tempo e espaço para formação permanente, discussão, reflexão crítica sobre a prática docente:

a) dia de estudo, aos sábados, quinzenalmente, momento de reflexão, formação, aprofundamento teórico das práticas educativas;

b) encontros semanais, duas horas, durante a semana, reunindo o coletivo de cada ciclo, caracterizando-se como um momento importante para planejar e replanejar os objetivos inicialmente propostos;

c) planejamento mensal, momento em que os educadores repensem as suas práticas através das aprendizagens obtidas pelos alunos. (SANTIAGO, 2003, p.25)

Nos trabalhos pesquisados sobre os Ciclos de Aprendizagem, na Rede Municipal de Ensino de Recife, não foram localizadas informações sobre a organização do trabalho coletivo e a formação dos educadores.

1.3.2.2.7- Dificuldades apontadas na implantação das propostas.

Em sua pesquisa, Santiago (2003) destaca alguns aspectos dificultadores na implantação dos Ciclos de Formação, na Rede Estadual de Ensino, em Fortaleza:

 contradição entre o discurso oficial e a prática nas escolas públicas;

 dificuldade dos professores em romper com a avaliação classificatória e o sistema de notas e conceitos, a avaliação dissociada do processo ensino- aprendizagem;

 dificuldade da Secretaria Estadual de Educação em conhecer e acompanhar os interesses, necessidades e ritmo dos professores;

 resistência dos professores à implantação da proposta e dificuldade dos mesmos em entender a fundamentação teórica da proposta e a própria proposta;

 ausência da participação direta de todos os professores na elaboração dos documentos oficiais da Secretaria – Referenciais Curriculares Básicos;

115  professores ainda se sentem objetos da mudança e não como sujeitos do

processo;

 dificuldade na reelaboração do Projeto Político Pedagógico da escola.

A partir da análise das pesquisas desenvolvidas por Leite (2004) e Oliveira (2004), pode-se constatar os seguintes limites na proposta de implantação dos Ciclos de Aprendizagem, na Rede Municipal de Recife:

 implantação da proposta dos ciclos de aprendizagem sem a efetiva discussão com todos os professores da rede;

 resistência dos professores à proposta;

 dificuldade dos pais em entenderem a proposta de organização dos ciclos;

 dificuldade dos professores em delimitar as competências para cada ano do ciclo;

 Dificuldade dos professores na operacionalização da avaliação da aprendizagem;  falta de clareza na proposta da rede sobre o “que registrar”, o que priorizar,

como objetivar mais o registro;

 dificuldade do professor em trabalhar com formação de turmas heterogêneas, em sala de aula;

 professores “homogeneízam” os alunos, dentro das turmas;

 formação de classes homogêneas, no final de cada ciclo, como alternativa para combater o fracasso escolar;

 professores ainda culpabilizam os alunos pelo seu insucesso;

 professores com dificuldade em trabalhar com alunos transferidos e/ou matriculados ao longo do ano letivo;

 dificuldade em garantir o atendimento das necessidades educativas individuais para alunos com dificuldades de aprendizagem;

 falta de encaminhamentos didáticos que atendessem à diversidade de alunos;  ausência de materiais didático-pedagógicos.

116 1.3.2.2.8 - Avanços nas Propostas.

Santiago (2003), em sua dissertação de mestrado, evidencia alguns pontos que podem ser considerados relevantes na implantação da proposta dos Ciclos de Formação, na Rede Estadual de Ensino de Fortaleza:

 implantação da proposta de maneira gradativa, acompanhada com a discussão e, (re) elaboração pela Secretaria Estadual de Ensino e professores, ao longo do processo;

 enfrentamento dos índices de evasão e repetência, na rede estadual de ensino;  eliminação da distorção idade/série;

 regularização do fluxo escolar;

 possibilidade de enriquecimento curricular com atividades esportivas, sócioculturais, artísticas e informativas;

 construção de um fazer pedagógico cotidiano diferenciado;

 formação dos professores como possibilidade de busca para um novo significado, no cotidiano de suas práticas pedagógicas;

 oferta de aprendizagens de conteúdos, atitudes e habilidades;

 participação dos professores na discussão e implantação da proposta;

 elaboração dos Referenciais Curriculares Básicos – RCB’S, documento elaborado para subsidiar, orientar, na prática, a implantação da proposta dos Ciclos de Formação;

 proposta de uma mudança paradigmática da concepção de avaliação;

 inovação nos procedimentos avaliativos, utilizando-se das reuniões de pais, nas quais se analisa com os pais e alunos o processo de aprendizagem;

 fortalecimento do trabalho coletivo e dos Conselhos Escolares;  reelaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola.

Em síntese, a proposta dos Ciclos de Formação, na Rede Pública Estadual de Fortaleza/Ceará, visou à ruptura com a prática seletiva e excludente, enraizada nas escolas pelo regime seriado. Buscou a implantação dos Ciclos de Formação como uma proposta político-pedagógica, com uma possibilidade diferenciada para o processo ensino-aprendizagem e de atendimento às diferenças nesse processo. Foi uma política,

117 que buscou instituir um projeto educativo, numa perspectiva de democratização do ensino.

A partir da análise das pesquisas desenvolvidas por Leite (2004) e Oliveira (2004), pode-se constatar possibilidades na proposta de implantação dos Ciclos de Aprendizagem, na Rede Municipal de Recife:

 reorganização de todo o sistema de ensino;

 tempo escolar flexibilizado, de acordo com o tempo de aprendizagem do aluno;  valorização do espaço- tempo escolar, no cotidiano da sala de aula;

 respeito maior ao tempo de aprendizagem do aluno;  eliminação da repetência pela promoção automática;

 elaboração do documento oficial sobre a organização do currículo a partir da discussão compartilhada entre professores, coordenadores, dirigentes, assessores e equipe técnico-pedagógica da rede municipal de ensino.

Como resultado de sua pesquisa, Oliveira (2004) aponta as manifestações dos professores pesquisados e elenca sugestões dadas pelos mesmos, nas entrevistas, como uma possibilidade para a melhoria da proposta implantada na Rede Municipal de Recife:

 proposta de descentralização das responsabilidades didático- pedagógicas e seu compartilhamento por todos os sujeitos escolares (professor, diretor, coordenador);

 fortalecimento do trabalho em conjunto, coletivo;

 espaços para reuniões em que se pudessem partilhar experiências, dúvidas, etc. A Secretaria Municipal deveria oportunizar espaços para a formação continuada;

 oferta de recursos didáticos;

 atuação do coordenador pedagógico junto aos professores;

 discussão mais aprofundada da proposta, já que nem todos os professores a conheciam;

 elaboração de uma ficha de avaliação para torná-la mais objetiva (p.206).

A proposta dos Ciclos de Aprendizagem, na Rede Municipal de Recife, portanto, objetivou minimizar os efeitos perversos da reprovação e a luta contra o fracasso escolar, sobretudo, dos alunos oriundos das camadas populares. Propôs metas importantes, algumas efetivadas com ações bem sucedidas e outras, ainda, não alcançadas, que precisam ser redimensionadas pela Secretaria, apontando para uma longa trajetória por percorrer para a superação do fracasso escolar.

118 1.3.2.3 Região Centro-Oeste.

Foram localizadas duas pesquisas, uma que desenvolveu estudo sobre os Ciclos de Formação, na Rede Pública Estadual de Cáceres (MT) 35 e outra, que desenvolveu estudo sobre os Ciclos de Formação, na Rede Municipal de Goiânia36 (GO).

1.3.2.3. 1 - Principais Características da Organização Curricular em Ciclos

A Secretaria Estadual de Educação de Cáceres (MT) publicou as Diretrizes Curriculares sob a denominação - Escola Ciclada de Mato Grosso – Novos tempos e espaços para ensinar-aprender a sentir, ser e fazer, para subsidiar as escolas quanto ao funcionamento da organização curricular em ciclos. (Amaral, 2006).

O objetivo maior da Secretaria Estadual de Educação de Cárceres, ao implantar a organização curricular dos ciclos, foi garantir o direito constitucional à continuidade e à terminalidade nos estudos.

A implantação dos ciclos foi iniciada na rede, em 1999, sendo as séries do antigo regime seriado organizadas em ciclos, gradativamente, conforme quadro, a seguir:

35

Amaral (2006) desenvolveu sua pesquisa de mestrado, intitulada Avaliação da Aprendizagem na

escola ciclada de Mato Grosso: o caso dos relatórios descritivos de avaliação, em duas escolas da rede estadual no município de Cáceres – Mato Grosso. Optou pela abordagem qualitativa e utilizou-se de estudo de caso para investigar o cotidiano das escolas. O foco da pesquisa centrou-se na análise dos professores dos 1º e 2º Ciclos de Formação, tendo como objeto de estudo a viabilidade do processo avaliativo e os relatórios descritivos de avaliação individual na organização da escola em ciclos.

36 _{Lima (2005) desenvolveu sua pesquisa de mestrado, intitulada A produção de sucesso e fracasso}

escolar por meio das fichas de avaliação: uma investigação junto aos Ciclos de Desenvolvimento Humano em Goiânia, com o objetivo de subsidiar uma reflexão sobre a implantação dos Ciclos de Desenvolvimento Humano, na rede municipal de Goiânia, a partir de 2002, uma vez que, até então, não havia registro de pesquisa acadêmica sobre essa nova realidade educacional. A autora buscou refletir

sobre as reais possibilidades de transformação da organização do sistema escolar em ciclos na trajetória escolar dos alunos no Ensino Fundamental. (p.18). Para tanto, delimitou como problemática da pesquisa o discurso pedagógico presente nas fichas de avaliação de alunos do ciclo I, investigando como o discurso legitima ou produz o fracasso ou o sucesso escolar. Aprofundou essa discussão, a partir da análise das fichas de avaliação entendendo-a como um instrumento de melhoria da prática pedagógica. Trata-se de uma pesquisa que desenvolveu um estudo de caso, numa escola da rede municipal de Goiânia.

119

Quadro 4: Implantação gradativa dos ciclos.

Série do Ensino Fundamental Ano de Implantação da Escola Ciclada

Fase e Ciclo correspondente

Classe de alfabetização 2000 1ª fase do 1º ciclo

1ª série 2ª fase do 1º ciclo

2ª série 3ª fase do 1º ciclo

3ª série 1ª fase do 2º ciclo

4ª série 2001 2ª fase do 2º ciclo

5ª série 2002 3ª fase do 2º ciclo

6ª série 2003 1ª fase do 1º ciclo

7ª série 2004 2ª fase do 2º ciclo

8ª série 2005 3ª fase do 3º ciclo

Fonte: (Amaral, 2006, p.56).

Segundo Amaral (2006), a implantação dos ciclos foi uma proposta que teve como objetivo principal a construção de uma escola com qualidade, rompendo com um modelo de escola:

 (...) supostamente neutra para uma escola comprometida politicamente com a população de baixa renda, tornando-se bem sucedida e de natureza inclusiva;

 (...) que produz analfabetos funcionais (...) para uma escola que visa a formação do cidadão que demonstra, no cotidiano, depois da escolaridade obrigatória, competências e comportamentos alfabetizados;

 (...) acomodada, que aceita com naturalidade a deserção ou a não- aprendizagem (ou a pouca aprendizagem) dos alunos, para uma escola que se revolta com sua ineficiência social, criando alternativas para garantir, não apenas a permanência dos alunos, mas também sua aprendizagem significativa;

 (...) prestadora de serviços para uma escola cumpridora de seus deveres sociais, que se preocupa com os direitos dos educandos;

 (...) que avalia para classificar (...), para uma escola em que, a avaliação (...) constitui-se em um recurso de Ensino Fundamental para a tomada de decisões a respeito desse processo;

 (...) na qual o conhecimento é trabalhado de forma compartimentada, fragmentada, para uma escola que entende a possibilidade de integração dos conteúdos de ensino e a importância da sua interdisciplinaridade;

 (...) que considera o sujeito cognitivo para considerar o sujeito sócio- histórico (...);

 (...) que espera aprender para poder fazer, para uma escola que se aprende, fazendo (Mato Grosso, 2000, p.20-21 apud AMARAL, 2006, p.25). A proposta da organização em Ciclos de Formação na Rede Estadual de Educação de Cáceres (MT), buscou a superação dos fazeres e saberes da escola seriada,

120 propondo uma flexibilização curricular, pela integração dos conteúdos, pela ruptura da lógica linear e pela, flexibilização do tempo de aprendizagem. Além disso, considerando as características e necessidades dos alunos para uma aprendizagem significativa. (Amaral, 2006).

Com características similares, em 1998, tendo como referência o Projeto Político-Pedagógico da Escola Plural de Belo Horizonte, a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia implantou o Projeto Escola para o Século XXI, projeto este que propôs a organização da escola em Ciclos de Formação, aprovado pela Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 266 de 29/05/98.

O Projeto Escola para o Século XXI objetivou combater o quadro de fracasso escolar, limitar e/ou eliminar a evasão e a repetência, diminuir e/ou eliminar a defasagem idade/série, melhorar o processo avaliativo, criar horários para formação dos professores e para planejamento, construir uma prática pedagógica voltada para as reais necessidades dos alunos e, propiciar uma organização curricular mais flexível nas escolas. (Lima, 2005).

Para a Secretaria, a adoção dos ciclos de formação implicava na adoção de uma concepção de educação como um direito social, sem discriminação, que garantisse o acesso e permanência do educando na escola, de acordo com suas fases de desenvolvimento. (Lima, 2005).

As discussões e ações da Secretaria foram norteadas por três princípios: melhoria da qualidade social da educação, gestão democrática e valorização do profissional educador.

1.3.2.3.2 Organização dos Agrupamentos

A proposta dos Ciclos de Formação, na Secretaria Estadual de Educação de Cáceres (MT), ampliou o Ensino Fundamental para nove anos, organizou as turmas, de acordo com a faixa etária e as fases de desenvolvimento em três ciclos, com três fases cada um, a saber:

Ciclo I, Ciclo da Infância: 1ª fase – 6 a 7 anos; 2ª fase – 7 a 8 anos; 3ª fase – 8 a 9 anos;

Ciclo II, Ciclo da Pré-adolescência: 1ª fase – 9 a 10 anos; 2ª fase -10 a 11 anos; 3ª fase – 11 a 12 anos;

121 Ciclo III, Ciclo da Adolescência: 1ª fase – 12 a 13 anos; 2ª fase – 13 a 14 anos; 3ª fase – 14 a 15 anos.

Segundo Amaral (2006, p.27), o I Ciclo de Formação, Ciclo da Infância, deve

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