Om vandringsstatistikk i sin alminnelighet, og hvilke grunnegenskaper den har

A Rede Municipal do Rio de Janeiro implantou o primeiro Ciclo de Formação, nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, a partir do ano 2000, e de forma gradativa, em toda a rede de ensino.

A proposta da Rede Municipal do Rio de Janeiro apresentou a possibilidade de romper com a fragmentação e a descontinuidade da seriação no processo de ensino- aprendizagem, flexibilizando o tempo da alfabetização.

Já, na Rede Municipal de Educação de Niterói, em 1998, com a mudança de gestão, a Secretaria Municipal de Educação iniciou uma nova proposta político- pedagógica, debatendo seus fundamentos com os docentes das escolas, para, em 1999, publicar o documento da proposta intitulada: Construindo a Escola do Nosso Tempo. Segundo Fernandes (2003, p.148), conforme o documento, a Escola do Nosso Tempo pretende atender às características e às necessidades da escola para o Século XXI.

A proposta da Secretaria Municipal de Educação de Niterói expressava seu compromisso político-educacional com o processo de democratização e de formação de alunos participantes da vida, em nosso país. Tendo esse compromisso, o conhecimento a

52 _{Camargo (1997) pesquisou, em sua tese de doutorado, intitulada Gestão Democrática e Nova}

Qualidade de Ensino: o Conselho de Escola e o Projeto da Interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da Cidade de São Paulo (1989 a 1992), a gestão da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, no período de 1989 a 1992, tendo como objetivos principais apresentar, discutir e analisar pressupostos e condicionantes presentes nos princípios de gestão democrática e de qualidade do ensino.

53 _{Borges analisou, em sua dissertação de mestrado, a estrutura curricular em ciclos implantada pela}

Secretaria Municipal de Educação em São Paulo. Tal estudo resultou no livro: Currículo

Democrático:resistências e possibilidades, livro este utilizado nessa pesquisa para o estudo dos ciclos na rede municipal de São Paulo.

54 _{Alavarse (2002), em sua dissertação de mestrado, intitulada Ciclos: a escola em (como) questão,}

pesquisou os pressupostos, fundamentos, condições, implicações, enfim as concepções de organização do Ensino Fundamental em ciclos.

55 _{Aguiar (2005), desenvolveu a pesquisa de mestrado, intitulada Uma escola em ciclos: a obra em}

construção, numa escola pública municipal de São Paulo, analisando a trajetória dos ciclos de aprendizagem na rede municipal, desde sua implantação em 1989 até 2004, e a prática pedagógica cotidiana de uma escola pública municipal, no período de 2003 e 2004.

159 ser trabalhado na escola deveria considerar os avanços tecnológicos, o domínio da informação e da tecnologia da informação. (Fernandes, 2003).

Sobre a proposta, Fernandes afirma que:

(...) Apresenta o trabalho por blocos de conteúdos, numa inter-relação entre os mesmos, a partir de um trabalho integrado por conceitos interdisciplinares, tendo como eixo as linguagens, como proposto nos PCN. A proposta pedagógica de 1999 apresenta um quadro de objetivos, conteúdos, conceitos e competências para cada disciplina e cada ciclo de escolaridade. (2003, p.149).

Além disso, Fernandes (2003) observa nos documentos da Secretaria que o município de Niterói foi eleito em primeiro lugar, em pesquisa realizada pela ONU, como referência, no item Educação, no Brasil. Observa também que os documentos expressam que

(...) as escolas públicas de Niterói ainda não conseguiram superar os problemas básicos da educação brasileira como a evasão, a repetência ou não apropriação dos conhecimentos básicos escolares por parte significativa dos alunos(p.150).

Fernandes (2003) analisa que, a partir da justificativa da necessidade de superação dos problemas básicos, a Secretaria implementou a proposta político pedagógica, em 1999, e propôs uma nova estrutura, organizando o Ensino Fundamental em ciclos, com o objetivo de garantir a aprendizagem dos alunos e oferecer maior oportunidade de apropriação do saber escolar.

A autora destaca que, no documento da Secretaria Municipal de Educação de Niterói, a justificativa para a implantação dos ciclos estava relacionada diretamente com a distorção conhecimento-série, uma vez que o processo vivido anteriormente, pela rede tinha equacionado o problema da idade-série.

Na Rede Municipal de Ensino de São Gonçalo (RJ), os ciclos foram instituídos em 1999, pela Portaria da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) nº 001/99, que dispôs sobre as normas gerais de ensino da rede escolar do município de São Gonçalo e estabeleceu outras providências. Além disso, a referida portaria instituiu oficialmente o Ensino Fundamental de nove anos, com o início da escolaridade, a partir de seis anos de idade. (Santos, 2007).

A SEMEC, na primeira semana de fevereiro de 1999, realizou uma formação continuada direcionada a todos os professores e equipes pedagógicas das escolas, em parceria com a Universidade Federal Fluminense, com a temática: a organização da escola em ciclos e a avaliação. (Santos, 2007, p.25).

160 Segundo Santos (2007), a Secretaria não promoveu uma discussão mais aprofundada com toda a rede, nem antes e nem depois da implantação, e, consequentemente, as equipes gestoras das escolas também abandonaram a discussão.

Com outra proposição político-pedagógica diferente das concepções implantadas nas Redes Municipais de Ensino do Rio de Janeiro, Niterói e São Gonçalo, em 1993 (gestão 1993-1996), assumiu a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte a Frente BH Popular (coligação entre os partidos: PT, PDT, PSB, PCB, PC do B), com o objetivo de realizar mudanças estruturais na administração vigente. Dentre as propostas de mudanças, destacam-se as seguintes, sobretudo, na área da educação: construção do projeto político pedagógico, construção de novos prédios escolares, aprovação do Plano de Carreira dos professores; formulação de uma política para a Educação Infantil e Educação Especial; garantia da permanência do aluno na escola; garantia de condições de trabalho; rompimento com práticas clientelistas; descentralização de ações; implantação do orçamento participativo e eleição para diretor e vice-diretor de escola. (Fardin, 2003).

No ano de 1994, a Secretaria Municipal de Educação elaborou o documento Escola Plural – Proposta Político-Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte– contendo os princípios, as diretrizes e o diagnóstico da rede municipal.

Para a discussão sobre a implantação da proposta, a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte organizou vários momentos com os segmentos da sociedade, de um modo geral, por meio de reuniões com o movimento social organizado, pais de alunos, sindicato dos professores, militantes dos partidos que compuseram a Frente BH Popular, membros do Conselho Estadual de Educação e do Conselho da Criança. Além disso, se desenvolveram projetos especiais de mobilização popular. (Fardin, 2003).

Para a discussão sobre a implantação da proposta com os profissionais das escolas, a Secretaria desenvolveu a formação em serviço, por meio de reuniões, fóruns de debates, grupos de estudos, oficinas, cursos, seminários, e eventos diversos, com a finalidade de subsidiar cada escola a construir sua nova organização de trabalho. (Fardin, 2003).

A Escola Plural foi uma proposta político-pedagógica que objetivou uma estruturação radical do Ensino Fundamental, fundamentada numa nova concepção de educação, de ensino-aprendizagem, de avaliação e com uma orientação teórico-

161 metodológica, visando à construção de uma prática pedagógica que atendesse aos interesses e às necessidades práticas da realidade social dos alunos. (Gomes, 2003).

A proposta da Escola Plural organizou-se, tendo como referência, quatro núcleos: a reorganização dos tempos escolares; os conteúdos curriculares e processos de formação; a avaliação e os eixos norteadores da escola. (Fardin, 2003).

A proposta político-pedagógica da Escola Plural tem seus fundamentos e princípios alicerçados, a partir da gestão popular de Paulo Freire, quando à frente da Secretaria Municipal de Educação em São Paulo.

Em 1989, iniciou-se no município de São Paulo, a administração da Prefeita Luiza Erundina de Souza, cujo mandato foi exercido de janeiro de 1989 a dezembro de 1992. Assume a Secretaria Municipal de Educação (SME) o Professor Paulo Freire, no período de janeiro de 1989 a maio de 1991, quando, a pedido, foi substituído pelo Professor Mário Sérgio Cortella, que permaneceu à frente da Secretaria, até o final da gestão dessa administração.

Para orientar a proposta de política pública educacional no Município de São Paulo, Paulo Freire compôs sua equipe assessora com educadores brasileiros, dentre eles: Ana Maria Saul, Lisete Arelaro, Mario Sergio Cortella, Moacir Gadotti, Sonia Kruppa, Antonio Carlos Machado, Vera Lúcia Vieira, Maria Ângela Rua de Almeida, Iracema Jesus de Lima, Selma Rocha, Cecília Guaraná, José Cleber de Freitas, entre outros. (Camargo, 1997, p.179).

Algumas medidas político-administrativas iniciais foram definidas (Camargo, 1997, p.179), durante a elaboração dos planos de ação do governo:

- a reinstituição da Secretaria Municipal de Educação e da Secretaria do Bem Estar Social (SEBES), secretarias estas que haviam sido unificadas e transformadas em superintendência, na gestão anterior de Jânio Quadros;

- anistia e reintegração de todos os funcionários da Secretaria Municipal de Educação punidos ou desligados da rede, por motivos políticos ou pela participação em greves, na gestão anterior de Jânio Quadros;

- retomada da elaboração e discussão sobre o Regimento Comum idealizado na rede em 1985, na gestão de Mário Covas, e não posto em prática até o momento;

- transformação das Diretorias Regionais de Ensino Municipal (DREM), órgão regional da SME, em Núcleos de Ação Educativa (NAEs), implantados sob uma nova concepção de apoio pedagógico à escola e não como, anteriormente, um órgão

162 autoritário, centralizador, burocrático e fiscalizador. Inicialmente, a administração reduz de 10 para cinco NAEs, e, posteriormente, há uma ampliação para 10 NAEs;

- re-estruturação da Secretaria Municipal de Educação em três colegiados: Colegiado Central, Colegiado Intermediário e instituição do Conselho de Escola como um colegiado deliberativo.

A administração implantou uma proposta político-pedagógica, objetivando a construção de uma escola pública, popular, democrática e de qualidade, fundamentada em três princípios: descentralização, participação e autonomia e pautada por quatro principais objetivos:

1- ampliar o acesso e a permanência dos setores populares - virtuais únicos usuários da educação pública;

2- democratizar o poder pedagógico e educativo para que todos, alunos, funcionários, professores, técnicos educativos, pais de família se vinculem num planejamento autogestionado, aceitando as tensões e contradições sempre presentes em todo esforço participativo, porém, buscando uma substantividade democrática;

3- incrementar a qualidade da educação, mediante a construção coletiva de um currículo interdisciplinar e a formação permanente do pessoal docente; 4- contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São Paulo. (FREIRE, 2001, p.14-15).

Para cada um dos objetivos apontados foram estabelecidas metas, viabilizados projetos e executadas ações pela Secretaria, a fim de que fossem esses objetivos alcançados.

A democratização da gestão teve por objetivo a efetivação da participação de todos nas decisões, na vida cotidiana da escola. Por isso, Freire afirmava que a democratização da escola não pode ser feita como resultado de um ato voluntarista do Secretário, decretado em seu gabinete. (2001, p.48), pelo contrário, afirmava que tal medida não garantiria a participação e a autonomia na escola.

Por essa razão, democratizar a gestão foi um dos eixos estruturantes da reforma proposta pela administração, pois a mesma pretendeu consolidar uma gestão por colegiados, com a participação dos diferentes setores locais e regionais da sociedade civil e comunidade escolar. Para o exercício dessa participação, foram instituídos o Conselho de Escola, como órgão deliberativo nas decisões da gestão escolar, e os Conselhos Regionais de Escola (CRECEs), como colegiado intermediário nos NAEs, que, por representatividade, participariam das decisões entre o órgão central e a escola.

163 Os CRECEs configuravam-se como instâncias regionais e canais de participação e comunicação dos representantes da comunidade, dos trabalhadores da educação, dos Conselhos de Escola e da própria SME. Neles, ocorria a discussão sobre o funcionamento dos Conselhos de Escola, os problemas das escolas, as proposições e alternativas, e a definição, com os NAEs, das prioridades para cada região. Os CRECEs tiveram a marca dos NAEs de cada região. (Camargo, 1997, p.185).

Em 1989, a Lei Orgânica do Município criou o Conselho Municipal de Educação (CME), com caráter deliberativo, cuja proposta foi construída, após consulta a educadores vinculados a universidades paulistas e ao Conselho Estadual de Educação, CEE/SP.

A composição do CME era formada por 25 membros, com representantes do poder executivo, dos trabalhadores de educação, dos alunos, maiores de 16 anos, representantes regionais, representantes da Universidade de São Paulo (USP) e representante da Secretaria Estadual de Educação. O projeto foi aprovado e transformado em lei.

Os Núcleos de Ação Educativa (NAEs) eram instâncias que efetivavam a política educacional e estavam estruturados, sob uma proposta de descentralização, assistência, participação e acompanhamento das ações político-pedagógicas implementadas pela SME, em nível regional. (Camargo, 1997, p.182)

Os NAEs eram responsáveis tanto por articularem, localmente, as diretrizes e metas da política educacional municipal, quanto pelas orientações da política local, no âmbito das administrações regionais. Projetos conjuntos com diferentes secretarias e intersecretariais ou com administrações regionais eram realizados, fortalecendo o chamado “governo local” que se consolidou na administração, sob a coordenação do Núcleo Regional de Planejamento. (Camargo, 1997, p.182).

Camargo (1997) observa que a administração teve dificuldade de composição das equipes pedagógicas nos NAEs, devido à falta de funcionários comprometidos verdadeiramente com a proposta de defesa e melhoria da escola pública, na rede municipal de ensino, e pela pouca disponibilidade apresentada pelos professores, por medo de retaliação política posterior à administração, por assumir funções na administração da SME “petista”. E observa, ainda, que o quadro de funcionários dos NAEs foi completado com o ingresso de professores titulares em 1991, decorrente do concurso público realizado pela administração. (p. 184).

164 Quanto à questão orçamentária, a partir de 1991, os NAES se tornaram unidades orçamentárias e não mais unidades de despesas, como tentativa da administração em implementar a autonomia político-administrativa e relativa autonomia orçamentária. (Camargo, 1997, p.185).

Na questão do orçamento da cidade, desde 1989, a população participava no levantamento das necessidades, prioridades, metas e acompanhamento das ações.

Para a administração, democratizar a gestão significou garantir à escola a participação nas decisões e nas ações do processo, possibilitar o compartilhamento das decisões com toda a comunidade escolar, incentivar a organização dos estudantes e fornecer recursos financeiros e materiais às escolas para que de acordo com as reais necessidades e demandas apresentadas, pudessem escolher o fundamental para a realização dos projetos educacionais, promovendo, então, uma efetiva autonomia pedagógica das unidades escolares.

Houve o incentivo para a formação dos Grêmios Livres Estudantis nas escolas, por meio de discussões com os alunos, promoção de encontros, atividades esportivas e culturais, promoção de cursos para os alunos, com temáticas variadas e provocadoras, como fazer um jornal na escola, como organizar atividades na escola, etc.

Outra ação importante da administração foi a elaboração, em conjunto com a rede e representação sindical, do Estatuto do Funcionário Público Municipal, apresentado à Câmara Municipal e aprovado, por unanimidade, - a Lei de nº 11. 229/92. As discussões foram realizadas nas escolas e foi realizada uma pesquisa qualificada acerca do Estatuto. (Camargo, 1997, p.192).

A administração iniciou a discussão do regimento, com a intenção de se elaborar e implementar, de forma participativa e democrática, um novo regimento comum para todas as escolas da rede municipal de São Paulo.

O período de fevereiro a junho de 1992 foi destinado para debater a proposta inicial. A estratégia utilizada foi a realização de plenárias nas escolas, nos Conselhos de Escolas, plenárias regionais nos NAEs com representantes dos CRECEs, e, posteriormente, em uma última plenária municipal, em novembro de 1991, realizada no Centro Cultural de São Paulo, para a sua aprovação. Nessa plenária, foi garantida a representação de todos os segmentos da comunidade escolar, ou seja, representantes dos NAEs, funcionários, pais, alunos e representantes sindicais. (Aguiar, 2005, p.51).

O Conselho Estadual de Educação aprovou, em 1992, o Regimento Comum das escolas Municipais. (Aguiar, 2005, p.50).

165 Em julho de 1992, foi encaminhada uma proposta de mudança ao Conselho Estadual de Educação, porque havia, no documento apresentado, um equívoco com relação à frequência do educando. (Aguiar, 2005, p.51).

Esta revisão foi aprovada em julho de 1992. A aprovação do documento final, do Regimento Comum das Escolas Municipais ocorreu, em 05/08/1992, pelo Parecer CEE 934/02.

Para subsidiar o fazer pedagógico nas escolas, a administração publica os cadernos intitulados “Regimento em Ação”, com o objetivo de esclarecer as dúvidas apresentadas pelos educadores sobre os temas tratados no regimento e sua implementação. (Aguiar, 2005, p.52).

O caderno Regimento em ação 2, de maio de 1992, CO-DOT-GB/AS. 005/92, buscou cooperar com a reflexão crítica nas escolas acerca do tema Currículo: avaliação, promoção/retenção, Título III – do Currículo - do Regimento Comum das Escolas Municipais. Define e explica a concepção de avaliação proposta no Regimento Comum e procura responder às questões sobre avaliação, promoção e registro; esclarece questões sobre o trabalho com classes heterogêneas e a concepção curricular em ciclos proposta no Regimento. (Aguiar, 2005, p.52).

O caderno Regimento em ação 3, de junho de 92, CO-DOT-GB/SA. 006/92,

explicita os fundamentos que estruturam a organização curricular em ciclos, na dimensão filosófica e psicológica, propõe a continuidade da discussão sobre a abordagem qualitativa da avaliação, o agrupamento heterogêneo dos alunos e os cuidados com o registro no processo ensino - aprendizagem. Encontra-se dividido em 4 partes: I – Bases filosóficas e históricas; II – Bases Psicológicas; III – A escola e a organização em ciclos; IV – Avaliação e seu registro.

A proposta da reorganização curricular em ciclos visa combater a rígida seriação anual, a avaliação classificatória e a seletividade no ensino, já que, ao longo dos tempos, a escola expulsa milhares de alunos e deixa de garantir um direito que é de todos. Tal concepção de organização em ciclos foi amadurecida, durante o processo de formação permanente, ao longo de três anos da administração, com objetivo de concretizar a proposta de reorientação curricular. (Aguiar, 2005, p. 53).

O caderno- Regimento em Ação, n º 04, CO-DOT-GB/SA. 008/92 de set/92,

propõe a discussão com a comunidade escolar sobre as mudanças na escola, bem como o esclarecimento sobre o currículo em ciclos. Para isso, utiliza-se de uma história em quadrinhos, cujos personagens são pais de alunos. Apresenta dados estatísticos, por

166 meio de tabelas e de gráficos, acerca de índices de produtividade da escola seriada no período de 1984 a 1991, número de alunos atendidos pela SME, aumento do número de vagas, evolução do percentual de retenção de 1980 a 1991 e dados referentes à rede física, ampliação, reforma e construção. (Aguiar, 2005, p.55).

O caderno- Regimento em Ação, n º 05, CO-DOT-GB/SA. 010/92, de outubro

de 1992, objetiva-se a divulgar as decisões e ações, como forma de acompanhamento da proposta da administração e a subsidiar a reflexão crítica sobre o tema A frequência do aluno no Ensino Fundamental: uma responsabilidade coletiva. Além disso, tece algumas considerações acerca da aula como espaço de construção de conhecimento e de autonomia de educadores e educandos. A proposta da organização curricular em ciclos, conforme disposto neste documento, não é uma proposta de promoção automática, mas sim a de assegurar um trabalho de qualidade, com um acompanhamento rigoroso pelo professor e pela equipe escolar, com registros sistematizados e avaliações contínuas, garantindo um real compromisso com o ensino-aprendizagem de todos os alunos. (Aguiar, 2005, p.55).

O caderno-Regimento em Ação, n º 06, CO-DOT-GB/SA. 011/92 de out. /92,

propõe o tema A escola, os ciclos e a organização de classes, para retomar e ampliar a discussão sobre a organização de classes heterogêneas, iniciada no Regimento em Ação nº 03, e superar as dificuldades do trabalho. O documento é encerrado com os relatos de práticas de catorze professores da rede municipal de ensino, em diferentes turmas e anos dos ciclos e ciclos, com classes heterogêneas. (Aguiar, 2005, p.56).

Outro objetivo da administração foi a democratização do acesso e permanência na escola e para que essa meta se realizasse, era necessária a existência de prédios escolares em condições adequadas de funcionamento.

Paulo Freire encontrou as condições das escolas extremamente precárias, devido à falta de investimentos na educação da administração anterior, a de Jânio Quadros:

Da precariedade geral em que se acham as escolas, 49 unidades estavam em condições tão graves que tiveram de ser parcialmente fechadas para reforma, para não pôr em risco a vida de estudantes, professores e funcionários. Encontrei ainda, na rede, um déficit de 30.000 carteiras, o que fazia com que os meninos e as meninas tivessem que assistir às aulas de pé ou sentados no chão. Isto é incrível quando se pensa que estamos na cidade de São Paulo e revela, sobretudo, um desrespeito das administrações anteriores pela educação e pela coisa pública. Acrescento ainda um obstáculo que se localiza no emperramento da própria máquina administrativa. Em certos casos, até se consegue o recurso necessário para determinadas ações, mas a burocracia é tão lenta e complicada que, na verdade, acaba sendo uma barreira tão grande que parece ter sido inventada para que as coisas não se

167 façam, não andem. Quero insistir, no entanto, que a escola que se quer não nascerá de puro decreto publicado no Diário Oficial como será a escola,

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