Dimensjonen «fysisk tilstedeværelse» – «tilknytning»

A proposta político-pedagógica da Escola Cabana tinha como objetivo uma ruptura com uma prática seletiva e excludente, que se traduzia em elevados índices de retenção e numa lógica seriada enraizada no fazer cotidiano pedagógico da escola. Para isso, considerava a responsabilidade da Secretaria na gestão da educação pública municipal e na intervenção para a superação do quadro de fracasso escolar. (Santos, 2003).

É, assim, uma intencionalidade radical, construída, a partir de um planejamento participativo, expressando os interesses coletivos e a produção social, em contraposição ao projeto neoliberal imposto para a sociedade atual e para a educação.

Apresentava como princípio estruturante a participação de todos os envolvidos no processo, na elaboração, discussão, implantação/implementação da proposta, utilizando-se como estratégia o planejamento participativo.

A proposta da Escola Cabana, portanto, objetivou uma estruturação da educação básica em todo o sistema municipal de ensino, implantando a organização em Ciclos de Formação para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Foi uma proposta que visou flexibilizar o tempo e o espaço de aprendizagem no trabalho educativo com os alunos, como tentativa de superar as práticas excludentes instituídas, até então, pelo regime seriado.

107 Entendia o conhecimento como um processo histórico e em permanente (re) construção, tendo como princípio a aproximação do conhecimento científico-escolar com os saberes da vida cotidiana dos alunos, com os saberes sócio-culturais dos alunos.

O projeto da Escola Cabana procurou construir uma escola que refletisse a cultura do povo de Belém do Pará e do próprio povo brasileiro, considerando o conhecimento como um processo de produção social e que parte das vivências dos alunos e de sua realidade social. (Santos, 2003).

A autora pontua alguns avanços na proposta da Escola Cabana:

 alguns professores pontuaram como sendo positiva a extinção da retenção, como era no regime seriado;

 a proposta provocou uma certa ambiguidade, com depoimentos dos professores conflitantes, a favor ou contrários à proposta, dentro de uma mesma escola;  possibilitou uma organização mais flexível no currículo das escolas;

 possibilitou aos professores acompanharem seus alunos, por dois ou três anos, dentro do mesmo ciclo, o que contribuiu para o avanço na superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos;

 possibilitou aos professores desenvolver atividades mais diversificadas, em sala de aula, indo ao encontro das necessidades e conhecimentos dos alunos;

 trabalho mais integrado, mais coletivo, com os professores dos espaços do HTP, ou seja, de sala de leitura, de informática, artes, educação física, apoiando o trabalho dos professores-referências para o avanço na superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos.

1.3.2.2 - Região Nordeste.

Foram localizados três trabalhos acadêmicos, um que desenvolveu estudo sobre os Ciclos de Formação, na Rede Pública Estadual de Fortaleza (CE) 32 e dois que

32 _{Santiago (2003) desenvolveu sua pesquisa de mestrado, intitulada Avaliação nos ciclos de formação:}

das intenções à prática. Estudo de caso em uma escola pública em Fortaleza, numa escola pública da Rede Estadual de Fortaleza, tendo como objeto de investigação a reação dos professores frente à proposta da Secretaria, o entendimento dos professores sobre a organização do ensino em ciclo, as concepções de avaliação presentes na prática pedagógica e os processos de formação de professores sobre a temática da avaliação. A metodologia utilizada foi a realização de um estudo de caso do tipo etnográfico

108 desenvolveram estudos sobre os Ciclos de Aprendizagem, na Rede Municipal de Ensino de Recife (PE) 33.

1.3.2.2. 1 Principais Características da Organização Curricular em Ciclos.

A proposta dos Ciclos de Formação, na Rede Pública Estadual de Fortaleza, foi implantada, a partir de 1998, de maneira gradativa:

 1998 – Primeiro e segundo ciclos, em 40% das escolas da rede estadual;

 1999 – Primeiro e segundo ciclos em mais 40% das escolas da rede estadual e terceiro e quarto ciclos, nas escolas que implantaram o primeiro e o segundo, em 1998;

 2000 – Primeiro, segundo, terceiro e quarto ciclos, nos últimos 20% das escolas estaduais e terceiro e quarto ciclos, nas escolas que implantaram o primeiro e segundo, em 1999 (SANTIAGO, 2003, p.22).

A proposta dos Ciclos de Formação na Rede Pública Estadual de Fortaleza, teve como referência a proposta implantada na Escola Plural, em Belo Horizonte, e estruturou-se a partir de algumas justificativas, com alguns propósitos (Santiago, 2003):

 elevados índices de repetência e evasão no regime seriado;  regularização do fluxo escolar;

 eliminar a distorção idade/série provocada pelo regime seriado;

 enriquecimento curricular com atividades esportivas, sócioculturais, artísticas e informativas;

 fazer pedagógico cotidiano diferenciado;

 democratização da gestão da escola, do acesso e permanência do aluno com sucesso;

33 _{Leite (2004) desenvolveu um estudo de caso, numa escola pública da Rede Municipal de Recife}

organizada em Ciclos de Aprendizagem, com o objetivo de investigar como se configuram na prática da sala de aula, as interações comunicativas e quais são suas implicações sobre o rendimento escolar discente. Sua dissertação intitula-se Comunicação pedagógica e repercussões no fenômeno do fracasso

escolar discente: um estudo de caso em escola pública organizada por ciclos de aprendizagem.

Oliveira (2004) realizou sua pesquisa de mestrado, intitulada O ensino e a avaliação do aprendizado do

sistema de notação alfabética numa escolarização organizada em ciclos, em três escolas da Rede Municipal de Recife, com professores dos três anos do Primeiro Ciclo. Trata-se de três estudos de caso, tendo como objeto de análise o ensino e a avaliação do aprendizado do Sistema de Notação Alfabética na organização do ensino em ciclos de aprendizagem.

109  assegurar a aprendizagem de atitudes, habilidades e conteúdos.

Já, na Rede Municipal de Recife, os Ciclos de Aprendizagem foram implantados, em 2001 (na gestão de 2001 a 2004), em algumas escolas, e, em 2002, para toda a rede, juntamente com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, com o objetivo primordial de eliminar a repetência, combater o fracasso escolar e democratizar o acesso como elemento de inclusão social e como eixos norteadores a formação cidadã e a educação com qualidade.

A proposta oficial alicerçou-se no pressuposto de fortalecimento do trabalho coletivo para a construção de uma educação com qualidade e integradora, objetivando garantir aos alunos um permanente processo de construção de conhecimento, com a melhoria no aprendizado e ampliação dos saberes.

Oliveira (2004, p.53), em sua dissertação de mestrado, elencou os princípios que orientaram a proposta:

1- O princípio da igualdade – o qual tem por objetivo o acesso por todos ao conhecimento científico, cultural e socialmente construído pela humanidade a todos;

2- O princípio do reconhecimento das diferenças _{– que defende a busca de} alternativas que atendam essa construção do conhecimento, reconhecendo que o ser humano é complexo;

3- O princípio da inclusão – que por meio das estratégias de ensino objetiva promover a todos o acesso ao conhecimento com intervenções apropriadas;

4- O princípio da integralidade – o qual rompe com a fragmentação do conhecimento presente no sistema seriado e admite que o processo de construção do conhecimento é marcado por contínuos conflitos;

5- O princípio da autonomia – cujo objetivo é capacitar o sujeito para tomada de decisão de acordo com seus interesses e necessidades. (PCR, 2001, p.31-32).

Para o redimensionamento do processo ensino-aprendizagem, para subsidiar e legitimar a proposta dos Ciclos de Aprendizagem, a Secretaria Municipal de Educação elaborou os documentos Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife: Construindo Competências, Recife -200234 e Tempos de Aprendizagem, identidade cidadã e organização da educação escolar em ciclos, contendo os princípios norteadores, os pressupostos político-ideológicos e as competências para cada ciclo.

34 _{Este documento se constitui um subsídio à reflexão e à ação do professor acerca do processo}

avaliativo e da elaboração do registro de acompanhamento das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno, tendo como referências as competências definidas para o percurso. (OLIVEIRA, 2004, p.273).

110 Os documentos oficiais expressaram a importância da democratização das relações sociais vividas nas escolas para a formação cidadã, a partir dos princípios éticos, consolidados por meio da solidariedade, liberdade, participação e justiça social.

Conforme Leite (2004, p. 101), no documento Orientações para o Processo Avaliativo na organização da aprendizagem em ciclos, foram apresentados a concepção dos ciclos, as diretrizes éticas que fundamentam a proposta e os princípios norteadores:

 Acesso e permanência de todos na educação básica;

 garantia de apropriação do conhecimento construído e sistematizado historicamente e a produção do conhecimento, num movimento que estabeleça a articulação entre esses aspectos;

 o respeito às diferentes dimensões da aprendizagem de cada aluno e a mobilização dos saberes relativos aos valores e conhecimentos indispensáveis à constituição da identidade cidadã;

 o atendimento às diferentes formas, tempo e necessidades de aprendizagem dos alunos. (RECIFE, 2003, p.4)