A análise internúcleos é um momento de produção de informações qualitativamente diferente do anterior, pois nele se tenta articular a interpretação dos diferentes núcleos de significação entre si. Os temas que vieram à tona no decorrer do processo de análise intranúcleos foram detalhadamente descritos, pois por meio deles é que seria possível aproximar-se dos movimentos de constituição de sentidos e significados da professora Renata sobre o Programa Ler e Escrever, no que diz respeito ao exercício da docência e às atividades que emprega ao realizar sua função. A essa primeira etapa, segue-se a análise internúcleos, que consiste em um esforço analítico-interpretativo do pesquisador para compreender e explicitar aspectos contraditórios ou semelhantes que se fazem presentes e interpenetram-se na constituição dos sentidos do sujeito.
O objetivo dessa seção é, portanto, compreender os aspectos pertinentes à forma de ser, pensar e agir da professora. Ao discutir o processo de análise internúcleos, Soares (2011, p. 274) salienta que “o movimento de constituição de sentidos não se reduz apenas às experiências atuais do sujeito”, mas também está formado por vivências historicamente acumuladas por ele “em espaços sociais diversos”. Tais experiências modificam seu modo de ser, pensar e agir e, consequentemente, sua subjetividade.
Os núcleos 1, 2 e 4 são passíveis de articulação: neles estão presentes aspectos relacionados ao modo de ser, pensar e agir da professora que, aparentemente, engendram movimentos de (re)significação das atividades cumpridas. No núcleo 1 – que tratou da escolha do magistério –, a professora demonstra ter grande prazer na profissão docente e se diz muito feliz com o trabalho que realiza, indicando sentidos marcados por sentimentos de segurança e, também, de inquietação, pois nota-se uma busca constante de novas estratégias de ensino-aprendizagem. Tais sentimentos movimentam as atitudes da docente, que, mesmo estando prestes a se aposentar, após 27 anos de trabalho, desenvolve suas atividades tentando
incluir e contemplar todos os alunos. Não por acaso a análise do núcleo 2 – que versa sobre a formação, as experiências profissionais e a visão de Renata sobre o Ler e Escrever – aponta uma atuação pautada pelo senso comum, pelo acúmulo de informações (modelo “receitas prontas”), pela racionalidade técnica (saber-fazer) e, principalmente, pela experiência prática adquirida ao longo de seus anos de profissão. Renata segue bem de perto as propostas do programa, pois encontra no Guia de planejamento do Professor um instrumento que alimenta uma prática repetitiva, altamente prescritiva, mas interessante para ser trabalhada com seu grupo de alunos e, sobretudo, que dá bom resultado.
Algumas questões importantes no processo de formação continuada do referido programa na escola pesquisada surgiram: os encontros são pouco planejados pela coordenadora pedagógica e os professores parecem não se sentir motivados a discutir suas propostas. Na visão de Renata, o trabalho da coordenadora deixa a desejar e, diante disso, segundo ela, só resta aos professores se valerem dos materiais como suporte para as atividades, ou seja, como ingredientes imprescindíveis da receita a ser aplicada em sala de aula. Nessas condições, é de pouca valia o eventual aprendizado que se pode alcançar nos momentos de formação entre pares.
A análise do núcleo 4, articulada aos núcleos 1 e 2, salienta a problemática da formação continuada na escola pesquisada e revela alguns movimentos da professora na tentativa de articular teoria e prática. Renata diz que, no decorrer de sua carreira e com a mediação de outros processos formativos, optou pelo construtivismo como pressuposto epistemológico norteador de seu trabalho. No entanto, observando mais de perto sua atividade, percebem-se nela aspectos contraditórios entre o que diz fazer e o que realmente faz. É possível, ainda, notar em sua atividade fortes marcas do ensino tradicional, com mescla de aspectos construtivistas: Renata parece ter se apropriado das propostas teóricas dessa corrente pedagógica, embora ainda encontre certa dificuldade de colocá-las em prática. Isso decorre tanto dos entraves dos momentos de formação continuada do Ler e Escrever quanto do fato de ela ignorar e/ou desconsiderar a importância de momentos destinados ao planejamento das atividades na carga horária de trabalho. Perde, com isso, a oportunidade talvez rica de discutir e partilhar com seus colegas dúvidas que poderiam ou não ser comuns.
Depreende-se, então, que um dos pressupostos do construtivismo – aprender com os pares – só vale para a sala de aula, quando em atividade com os alunos. Como visto no núcleo 1, a formação dessa docente ainda é frágil e, por isso, articular teoria e prática (núcleo 4), tal como apregoa o modelo construtivista, permanece um desafio a ser por ela enfrentado. Para sanar as lacunas de sua formação e dar conta de sua atividade principal – alfabetizar todos os
seus alunos –, a professora não busca na teoria um alicerce, mas lança mão de sua experiência prática: ampara-se em fontes de informação pouco rigorosas (internet e revistas de educação), que, ao oferecem atividades mais estruturadas e informações de fácil acesso, dão ênfase ao fazer. Daí, contraditoriamente com a proposta construtivista de ensino, o olhar de Renata recai no produto, ao invés de se centrar no processo.
A necessidade de atingir a meta proposta pela SEE – alfabetizar todos os alunos – também dirige a atividade de Renata, que, aparentemente, sabe que cada criança tem um tempo diferente da outra e reconhece que as dificuldades decorrentes do fato de elas estarem entrando mais novas no 1° ano (tal como visto no núcleo 3) acabam imprimindo, autoritariamente, um ritmo de trabalho pesado ao grupo. Evidencia-se, aqui, uma clara contradição, pois o cenário ideal de Renata, para sua sala de aula, parece ser aquele próprio do ensino tradicional: todos quietos e focados na atividade.
Assim, apesar de os relatos constantes de que o barulho de seus alunos a incomoda, é somente na primeira sessão de autoconfrontação (núcleo 6) que a professora pode começar a refletir sobre as vinculações entre planejamento das atividades e ruídos desnecessários. Ela ainda não havia percebido que o barulho do qual tanto reclamava nem sempre vinha de sua sala de aula. Com a mediação do vídeo, percebe que, por vezes, seu grupo está focado na atividade, de modo que sua queixa, em alguns momentos, é infundada.
Como não considera no planejamento diário as diferenças de conhecimentos e experiências presentes entre os alunos (que, na Psicologia Sócio-Histórica é denominado nível de desenvolvimento real), Renata propõe atividades muito fáceis para uns e muito difíceis para outros. Quando os alunos não compreendem o que lhes é pedido ou realizam a atividade rapidamente ou não a realizam, acabam entretendo-se com conversas que aumentam a intensidade do ruído na sala de aula. Como o objetivo da professora é alcançar o produto final, não se dá conta de que pode minimizar o ruído dos alunos se as atividades forem mais bem planejadas, ou seja, se levarem em consideração os conhecimentos prévios das crianças, desenvolvendo para elas atividades diversificadas, de forma que cada uma tenha seu saber e sua experiência contemplados e todas contem, então, com a possibilidade real de aprender.
Ainda na autoconfrontação, ao se observar em duas aulas diferentes (a do alfabeto móvel e a de Matemática), Renata percebe que, ao propor e executar atividades bem planejadas, o ruído de seus alunos diminui: todos se sentem motivados e interessados, de sorte que o objetivo da atividade é alcançado sem a necessidade de posturas que a ela mesma não agradavam. Essa descoberta é fundamental, pois constitui uma maneira eficaz de colocar em prática os postulados construtivistas e de levar todos os alunos a aprender de acordo com suas
possibilidades, sem ter de criar um clima tenso em sala de aula. Portanto, o impacto da autoconfrontação é grande para a professora. O fato de ela não ter aceitado participar das autoconfrontações cruzadas fica, então, nesse contexto, iluminado: ao criticar sua própria atividade docente e sua conduta junto aos alunos, por que iria ela se expor aos olhos de um colega?
A professora reconhece, ainda, a importância da proposta (psicogênese da língua escrita), das estratégias (trabalho em dupla/grupo, listas, contos, leitura diária) e dos materiais (letras móveis, dados, livros, revistas e almanaques) empregados no Programa Ler e Escrever, razão pela qual os utiliza, diariamente, em seu trabalho. Outro fator parece contribuir para isso: a linguagem acessível, que permite a Renata entender e empregar as propostas desse material como modelo a ser seguido. Apesar de suas dificuldades de planejar a adoção das propostas veiculadas no Programa, a professora trabalha muito bem com agrupamentos. Observa seus alunos, propõe mudanças quando elas se fazem necessárias e compreende a importância do trabalho conjunto não apenas para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, como também para o desenvolvimento da autonomia e do respeito ao próximo. Mas como alcançar tais metas se os materiais demoraram quase seis meses para chegarem à escola? A logística de todo o programa requer, ela também, planejamento rigoroso, sob pena de boas iniciativas acabarem se perdendo por falta de organização.
Fica claro que as propostas do Programa Ler e Escrever levaram Renata a ressignificar suas atividades docentes, possibilitando-lhe alterá-las de forma a melhor atender a seus alunos. Por exemplo, ao instalar, como rotina, a leitura diária para os alunos (tal como visto no núcleo 4), é possível à professora perceber que há, com isso, ganhos em termos de aprendizagem no grupo-classe; atribuiu novos sentidos à educação oferecida às crianças na educação infantil, justamente por reconhecer que elas têm chegado ao 1° ano com mais conhecimentos, sobretudo sobre histórias e contos, a estrutura da narrativa e sua organização. Se Renata não tivesse seguido a prescrição de ler diariamente para a classe, muito provavelmente não teria essa visão tão favorável sobre a educação infantil.
Os núcleos 4, 5 (a importância da relação com a equipe gestora e comunidade) e 1, quando articulados entre si, auxiliam também a melhor compreender como os sentidos constituídos por Renata sobre o programa Ler e Escrever mudaram drasticamente sua forma de ver a escola e seu papel. A estrutura física da escola mostrou-se, então, ser um forte impeditivo para a boa docência: a biblioteca, por exemplo, é mostrada no Programa como um espaço interessante para que as crianças tenham contato com diversos gêneros textuais, desenvolvam o gosto pela leitura e, ainda, como um local de aprendizado distinto e
complementar ao da sala de aula. Em sua escola, no entanto, esse espaço nunca é utilizado com seu fim específico, pois tinha se convertido, por força de necessidade, em sala de aula. As contradições entre o proposto pelo Programa Ler e Escrever e as condições reais em que o processo de ensino e aprendizagem se dá – a precariedade da estrutura física e sua superlotação, a ausência de todo e qualquer tipo de brinquedo e a pouca oferta de atividades extracurriculares – levam a professora a repensar a educação, notadamente a paulista, que adota uma abordagem pedagógica, o construtivismo, sem lhe oferecer o contexto necessário para seu adequado emprego e sucesso.
Ter compreendido isso foi importante para Renata, que deixou de culpar os pais ou a gestão da escola pelas dificuldades que enfrenta (rompendo o discurso estereotipado dos docentes vinculados à rede pública de ensino) e, sobretudo, por acolher e sentir-se acolhida pelas famílias e pela equipe gestora. A professora pode, então, envolver-se com suas atividades, entendendo que faz o melhor possível; é esse envolvimento que faz dela uma figura de apoio e de referência para todos os docentes dessa escola. Sentir-se valorizada pelos que a cercam promove, consequentemente, um maior prazer e um maior empenho no cumprimento de suas atividades. O reconhecimento por parte dos pais de seus alunos e da gestão da escola é, portanto, um aspecto mediador dos sentimentos positivos de Renata pelo programa, pela profissão escolhida e pelos que, como ela, atuam na mesma escola.
Por meio das análises aqui apresentadas (intranúcleo e internúcleos), é possível perceber que as sessões de autoconfrontação engendraram em Renata movimentos reflexivos sobre suas práticas (todas orientadas pelo Programa Ler e Escrever), sua escola, a educação. As imagens e o diálogo (pesquisadora-professora) impulsionaram-na a fazer isso, pois havia que justificar sua conduta profissional, bem como suas posturas e atitudes diante de seus alunos. Além disso – e ao que tudo indica – ao compreender o processo de autoconfrontação, a docente parece ter buscado dedicar-se com mais afinco ao planejamento das atividades, compreendendo a importância desse processo para o sucesso das aprendizagens infantis. Ao ver seu grupo de alunos participando, com empenho e dedicação, foi-lhe possível constatar a centralidade do planejamento dentre as atividades docentes, situação que, como não poderia deixar de ser, constitui novos sentidos acerca da profissão do magistério.
5 Considerações finais
Este trabalho teve por objetivo dar resposta a três questões centrais, ora retomadas para verificar se o estudo cumpriu seu propósito inicial:
1. Quais são os sentidos e significados que a professora elaborou sobre a formação específica recebida no Programa “Ler e Escrever”, no que concerne ao exercício da docência e à prática pedagógica que emprega?
Os achados específicos deste estudo corroboram o que muito se tem veiculado nas discussões promovidas por entidades interessadas em compreender o trabalho do professor e sua formação, como a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), que vêm, já há muitos anos, ressaltando a importância do aporte teórico e do prático nos cursos de formação inicial/continuada, de modo que se possa falar de uma práxis docente. O histórico de Renata se enquadra nas discussões tecidas no capítulo sobre formação de professores, no qual se viu que, se é importante ensinar o professor a refletir sobre sua prática, mais ainda seria criar um espaço colaborativo de troca entre os pares, no qual a teoria se aliasse à prática, convertendo-se em práxis23.
A proposta formativa do Ler e Escrever, tal como visto no núcleo 2, obedece ao modelo “em cascata”, que se mostrou, neste estudo, não ser uma alternativa interessante, pois privilegia aqueles que são capacitados pela primeira vez, caso dos coordenadores pedagógicos (CPs), a quem compete repassar os conteúdos aos demais docentes em suas unidades escolares. Como bem revela Renata, os professores que recebem a formação por vias indiretas sentem que o conteúdo original não lhes chega por completo, o que gera um desconforto quanto ao domínio da proposta. Explica-se facilmente, portanto, a sensação de incompetência, sobretudo à luz dos pífios resultados do Saresp, que ocasiona sérios prejuízos para a
23 A práxis é, na verdade, uma atividade teórico-prática; isto é, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar, um do outro (VÁSQUEZ, 2007, p. 262).
autoimagem profissional, para a conduta em sala de aula e, sobretudo, para os aprendizes que lhes são encarregados.
2. A professora utiliza os conhecimentos adquiridos por meio do Programa Ler e Escrever em suas atividades docentes? Se os usa, como o faz?
A análise empreendida permitiu compreender que, apesar de Renata apresentar em seu discurso aspectos que se referem ao “ensino construtivista”, muitas de suas práticas ainda contradizem os preceitos dessa corrente teórica. Embora aparente afinidade com o pressuposto epistemológico em questão, a formação frágil e precária faz a professora pensar que a abordagem construtivista não lhe fornece subsídios suficientes para colocar em prática o tempo todo, em sala de aula, o conhecimento teórico. Nota-se que Renata, embora não o perceba, ainda tem muita dificuldade para articular teoria e prática, pois sua experiência em sala de aula e sua motivação para desenvolver bem seu trabalho, de certo modo, a resguardam das dificuldades encontradas no cotidiano escolar. Esse aspecto não difere dos encontrados em algumas pesquisas do Procad (tanto as de São Paulo quanto as de Maceió e Rio de Janeiro). Os resultados de algumas delas apontam que os professores ainda utilizam muito de sua experiência prática e, de certo modo, desconsideram a teoria como central.
Renata estabelece, portanto, uma relação instrumental com o programa, buscando “receitas prontas” que lhe permitam chegar a seu objetivo principal: ensinar todos os alunos. Interessa observar que, contrariamente à proposta construtivista de ensino, essa relação instrumental é, de certa maneira, engendrada pelos próprios materiais veiculados pelo programa, pois suas características prescritivas possibilitam aos professores seguirem de perto o Guia de Planejamento de Professores, inclusive nas formas de questionar o aluno e nas de intervir para impulsionar a aprendizagem. Se assim é, o que justifica a presença de momentos de formação continuada? A que eles se destinam? Ao que tudo indica, a essência do Programa tem, ainda, como pano de fundo a racionalidade técnica, pois “esse modelo investe todas as suas energias na ‘capacitação’ e no monitoramento das práticas dos profissionais da educação em busca de ‘indicadores de qualidade’” (ROSA, 2010, p. 8).
Contudo, os materiais são aportes importantes para as atividades docentes da professora: ao seguir estritamente algumas de suas propostas (trabalho em duplas/grupos, dados, leitura diária, listas e alfabeto móvel), ressignificou sua atividade, uma vez que com o apoio desses instrumentos – aliados à melhor formação dos alunos obtida na educação infantil –, sua mediação em sala de aula levou os alunos a se desenvolveram mais rapidamente quando comparados aos que Renata atendia antes do contato com o Programa Ler e Escrever. Dessa forma, os sentidos constituídos pela professora a respeito do Ler e Escrever passaram a ser vistos como positivos, tornando-se ferramentas diferenciadas para ensinar os alunos e alcançar um ensino mais igualitário.
Se antes do Ler e Escrever a professora pautava-se pelo modelo da racionalidade técnica (saber fazer), os materiais novos lhe permitem construir atividades estruturadas, que lhe asseguram um relativo manejo de classe. Nesse sentido, pode-se dizer que o programa aqui analisado não ampliou os horizontes teóricos da professora, mas deu-lhe condições de desenvolver uma prática mais bem- sucedida, mesmo que ao preço de ser mera executora de saberes alheios, vinculados e legitimados na rede paulista de ensino. Não é de se estranhar, portanto, que a professora tenha constituído um sentido bastante positivo para as propostas veiculadas no Programa Ler e Escrever.
No entanto, vale mencionar que, ao garantir um conteúdo mínimo a ser ministrado por todos os professores da rede pública de ensino, homogeneizando seus discursos e suas práticas, cria-se uma contradição ainda não resolvida com os próprios princípios que regem a concepção construtivista de ensino. A autonomia pedagógica e didática dos professores é negligenciada, pois o programa desconsidera suas concepções, seus estilos pessoais e suas experiências prévias (HYPÓLITO; VIEIRA; PIZZI; 2009) e, sobretudo, a subjetividade docente. Mas, como evidenciado, Renata percebe isso. Vê progressos em seus alunos e, por isso, gosta do Ler e Escrever. Depreende-se, então, que os sentidos constituídos por Renata sobre sua atividade são, notadamente, os de prazer, satisfação, motivação, felicidade e certeza na escolha de sua profissão.
Em síntese: o discurso que permeia todo o programa sugere que os docentes possam refletir sobre sua prática e que tenham, nos momentos de formação
continuada, espaço para desenvolver seu aporte teórico, à luz do que se passa em sua unidade escolar e em sua realidade concreta. Mas, como visto, esses pressupostos se perdem no meio do caminho, de modo que central mesmo é a apropriação de uma prática sistemática (o que pode ser bom, por estruturar a prática docente quando falta tal habilidade ao professor), incidindo mais no saber fazer. Esse aspecto, ao invés de romper com as críticas sobre o modelo da racionalidade técnica na formação dos professores, perpetua-o, pois o “como fazer para que os alunos aprendam” é algo constante em todo o material destinado aos professores, que passam assim a ser meros executores de uma dada proposta sem a devida apropriação da teoria que lhe dá sustentação.
3. Ao observar-se empregando o aprendido no referido programa, a professora o considera importante para sua formação profissional? Por quê?
Além de compreender os sentidos que a professora atribui ao Programa Ler e Escrever e a sua atividade docente, este estudo também objetivou verificar o impacto da autoconfrontação nas atividades de Renata. Como se pôde observar, esse