Et viktig aspekt ved den proksimale utviklingssonen er nærværet av en mer kompetent som står for modellering og som låner bort sin innsikt og kunnskap som eleven deretter kan appropriere (Säljö, 2015). Med nærvær menes ikke nødvendigvis et fysisk nærvær, men like fullt en tilgang på en mer kompetent. Som Säljö (2015) skriver, er det i samhandlingen mellom den mer kompetente og den lærende at læringsprosesser finner sted. En hindring ved den digitale hjemmeundervisningen kan være at mange elever kanskje er mer kompetente til å finne løsninger og bruke internett og digital teknologi på en god måte. En slik situasjon kan i verste fall medføre at lærer føler tap av kontroll over læringsprosessen og tap av evne til å være en tydelig klasseleder. Læreren er med andre ord ikke nødvendigvis den mer kompetente i undervisningssituasjonen.
Tap av kontroll over læringsprosesser er noe som Gourvennec og Nielsen (2019) trekker frem i beskrivelsen av lærere i møte med digitalisering. Tap av kontroll kan skje enten ved at en mister kontrollen, eller at en gir slipp på kontrollen i noen grad. Argumentet tilsier at noe skjer med lærerrollen, eller i det minste med den kanskje noe tradisjonelle oppfatningen av å
Side 67 av 101 være lærer – nemlig at en er den som kan mest og har kontroll, både på det faglige og
pedagogiske. Et eksempel fra det fysiske klasserommet kan være at lærer unngår å bruke grupperom som virkemiddel for kontroll over undervisningen, hvilket var et tiltak noen lærere brukte i starten av en-til-en-innføringen (Gourvennec & Nielsen, 2019). Tilsvarende i digital hjemmeundervisning kan gruppeinndeling over Teams føre til at lærer ikke vet hva elevene diskuterer eller gjør. Hva som er kontroll eller anses som kontroll kan variere mellom lærere, men Gourvennec og Nielsen (2019) er opptatt av endring i lærerrollen, som går fra en mer tradisjonell oppfatning av autoritet til en mer veiledende rolle som lærer.
Da skolene stengte og undervisningen ble heldigital mistet lærerne noe av kontrollen. Det tok lærere og elever tid å tilpasse undervisningssituasjonen og finne nye løsninger på nye
utfordringer. Lise forteller blant annet at det var mye nytt å sette seg inn i, men fremfor å la seg overvelde, utnyttet hun mulighetene som oppstod. Det ble rom for å inkludere og komme i dialog med elevene slik at hun kunne tilrettelegge og planlegge undervisning best mulig.
Elevenes meninger og synspunkter om undervisningen og hva som fungerte ble inkludert i større grad enn hva hun vanligvis gjør. På den måten ble elevmedvirkning svært viktig for fortsettelsen. Slik sett kan det argumenteres for at tap av kontroll, eller det å gi slipp på noe av den mer tradisjonelle lærerrollen i møte med digital hjemmeundervisning, ble en positiv opplevelse fremfor et potensielt nederlag. Å gi slipp på kontroll handler ikke nødvendigvis om å gi slipp på å være den mer kompetente. Det handler likefult om å være den mer kompetente til å finne løsninger, se muligheter og gjøre det beste ut av situasjonen.
Samtidig som at Lise måtte løse nye utfordringer for å tilrettelegge for god undervisning, fikk hun også mulighet til å ta i bruk de ressursene elevene satt på. Det kunne være å forstå
programvare raskere, eller finne frem til ressurser på nett. Hun kunne bruke elevenes kunnskap og ferdigheter mer aktivt i undervisningen og planleggingen av den.
Elevmedvirkning er ikke en innovasjon i planleggingen av undervisning, men det åpner likevel for nye måter å møte utfordringer på – en nyvunnet autonomi. Også Gourvennec og Nielsen (2019) beskriver slik autonomi. Når kontrollen slippes, åpnes det samtidig opp for samarbeid og fellesskap mellom lærer og elev, selv over nett.
På den måten kan den proksimale utviklingssonen være med i forståelsen av både hva som utspilte seg med tanke på det muntlige, men også hva som ble annerledes med lærerrollen i møte med det digitale.
Side 68 av 101 At undersøkelser finner at teknologitettheten er stor og at barn og unge i stor grad har tilgang på eget digitalt utstyr (Krumsvik et al., 2013; Medietilsynet, 2020; Slettemeås & Storm-Mathisen, 2020), tilsier at barn og unge kan bruke digital teknologi i stor grad. At de i tillegg var godt rustet for å imøtekomme en heldigital hverdag (S. O. Fjørtoft, 2020) betyr imidlertid ikke at overgangen fra fysisk klasseromsundervisning gikk knirkefritt. Gudmundsdottir og Björnsson (2021, s. 60) påpeker eksempelvis at selv om norske elever er storforbrukere av digitale tjenester og derfor har høy fritidskompetanse til å bruke digital teknologi, har ikke nødvendigvis det overføringsverdi til digital teknologi og kompetanse i skolesammenheng og læringssituasjoner. Som beskrevet i delkapittel 2.3 så er det ikke selvsagt at elever har digital kompetanse, selv om de har en rekke digitale ferdigheter.
I likhet med Austvik og Rye (2011) virker det som at elevene i denne studien i stor grad setter likhetstegn mellom tekniske ferdigheter og hva det vil si å ha digital kompetanse. Tekniske ferdigheter er avgjørende for at undervisning relativt enkelt har kunnet overføres fra
klasserommet til digitale plattformer. Tidligere undersøkelser og denne studien finner som beskrevet ovenfor at de aller fleste, både elever, foresatte og skoler, mener at undervisning har fungert godt, til tross for lavere læringsutbytte. Igjen så er det relevant å se på en mulig
kobling mellom opplevelsen av krise og kaos, og at det kunne gått mye verre. Etter omstendighetene er utfallet ganske godt.
Som Drange og Birkeland (2016) finner, er det misvisende å anta at alle oppfyller kravene til ferdighetsområdene i digital kompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2017), selv om
generasjon z omtales som digitalt innfødte. Tilsvarende er det misvisende å anta at databruk på fritiden fører til digital kompetanse slik begrepet formidles i rammeverket for
grunnleggende ferdigheter. På tross av at mange bruker digital teknologi daglig og kanskje opptil flere timer per dag, øker ikke slik bruk nødvendigvis utviklingen av digital kompetanse.
Bildet av unge og deres bruksmønster, ferdigheter og mestringsforventninger er nyansert, og skolens ansvar for å utvikle elevenes digitale kompetanse er derfor fortsatt viktig. Ikke kun fordi undersøkelser støtter oppunder at barn og unge har varierende grad av digital
kompetanse, men også fordi det blir utfordrende når den varierende kompetansen videre påvirker læring og mestringsforventning. Gaute og hans beskrivelse av en vurderingssituasjon i perioden med digital hjemmeundervisning, og hvordan hans tekniske ferdigheter, eller mangel på sådan, kan ha påvirket karakteren negativt, er et eksempel på det.
Side 69 av 101 For å få et mer tilfredsstillende nivå av digital kompetanse blant elever samt fremme læring ved hjelp av digital teknologi, er skolen avhengig av digitalt kompetente lærere. Innholdet i rammeverket PfDK strekker seg over mange ferdighets- og kunnskapsområder, og blant dem er evner til å tilrettelegge for læring i digitale omgivelser (Kelentrić et al., 2017). I
overgangen til heldigital undervisning ble digitale ferdigheter desto viktigere. Når en har digital kompetanse, fremstår de pedagogiske mulighetene som mange, mens dersom en ikke har tilstrekkelig kompetanse, vil digital teknologi heller oppleves som rotete og vanskelig å forholde seg til. Som lærer kan egen digitale kompetanse dermed prege læringsutbyttet og det pedagogiske i klasserommet. Eksempelvis kan mer selvstendig arbeid med oppgaver være et resultat av at lærer ikke var godt nok kjent med programmene de brukte, slik at hun i stedet kunne tilrettelegge for samarbeid digitalt. Et spekter av digitale ferdigheter (som danner grunnlaget for digital kompetanse) er med andre ord essensielt for god undervisning i heldigital setting. I tillegg kan slike ferdigheter kobles til endringskompetanse.
Endringskompetanse eller digital endringskraft omfatter evner og vilje til å imøtekomme nye utfordringer (Sander, 2020; Brevik et al., 2019). Det kan være ferdigheter til å ta i bruk ny teknologi, samt bruke teknologien kreativt i undervisningen og læringsprosesser. Lise ble nødt til å ta i bruk ny teknologi og lære seg ny programvare i starten av pandemien. Hun og kollegaene fikk lite opplæring, men kunne støtte seg på hverandre. Etter litt tid i en heldigital hverdag kan hun nå variere med ulike oppgaver og programmer i undervisningen sin, og dermed økt egen digitale kompetanse.
Lise er klar over at hun i møte med digital teknologi aldri blir utlært og elevene ligger stadig litt foran med å ta i bruk ny teknologi. Funn fra TALIS 2018 viser at et flertall av lærere har behov for økt faglig utvikling i sammenheng med digital teknologi i undervisning
(Gudmundsdottir & Björnsson, 2021). På grunn av sjokkdigitaliseringen som skjedde i forbindelse med covid-19 pandemien og overgangen til digital hjemmeskole, trekker Gudmundsdottir og Björnsson (2021, s. 79) frem at funn fra TALIS 2018 allerede kan være utdaterte. Den hurtige digitale utviklingen lærere og skoler har vært utsatt for (fra pandemiens start) har altså medført økt digital kompetanse for lærere generelt (Federici & Vika, 2020). Ut ifra hva Lise meddeler kan det likevel argumenteres for at behovet antakelig ikke blir mindre for lærere. Økt bruk av digital teknologi medfører formodentlig også et større ønske om å stadig kunne mer (Gudmundsdottir & Björnsson, 2021, s. 69). Til tross for at tiden med
Side 70 av 101 pandemi og digital hjemmeskole ikke har vært enkel, er Lise takknemlig for egen
endringskompetanse, men også for den endringskompetansen som eksisterer blant elever.
Sammen har de kommet frem til løsninger, hjulpet hverandre underveis og på den måten gjennomført samfunnsfagundervisningen på en god måte.
Hvorvidt selvrapportert digital kompetanse har hatt betydning for læring og mestring er vanskelig å slå fast, men deltakerne i denne studien er enige i at eksisterende ferdigheter har hatt betydning for mestring i perioden med digital hjemmeundervisning. Det blir dermed svaret på forskningsspørsmål tre. Lise viser sterk vilje til å bruke elevenes eksisterende digitale kompetanse som ressurs i klasserommet, fremfor å føle seg mindre kompetent. I stedet for å bli overveldet over mulige utfordringer, inkluderes heller elevene i prosessen.
Med gjensidig respekt og anerkjennelse for at dette var og er en situasjon utenom det vanlige, har det medført muligheter for tettere dialog mellom lærer og elever. I hvert fall med tanke på hvordan de skulle løse situasjonen. Det må imidlertid vektlegges at Lise til tross for at hun selv mener å ikke være særlig digitalt kompetent, antakelig er den mer kompetente i klasserommet uansett. Selv om elever kanskje har bedre tekniske ferdigheter enn henne, så innebærer digital kompetanse så mye mer enn det. Med bevissthet rundt alle kunnskaps- og ferdighetsområdene som inkluderes i begrepet digital kompetanse, sitter hun igjen med en mer omfattende forståelse av selve begrepet, enn hva elevene kanskje har.
Hva denne studien imidlertid også viser, er at det eksisterer et behov for økt digital
kompetanse. Mulighetene i det digitale er mange, men uten tilstrekkelig digital kompetanse kan det fort oppleves som krevende og kaotisk å skulle bane vei som både lærer og elever i en tid hvor digitale plattformer blir stadig større del av klasseromspraksisen. I tillegg taler det for et behov for en mer gjennomarbeidet og tydeligere digital samfunnsfagdidaktikk.