Å konstruere kunnskap med utgangspunkt i hva som deltakerne forteller i en studie kommer med et moralsk ansvar, og som forsker er det min plikt å sette meg inn i etikk og reflektere rundt ulike tilnærminger (Ryen, 2016, s. 42). Jeg satte meg tidlig inn i Universitetet i Oslo
Side 33 av 101 sine retningslinjer for forskningsetikk (Universitetet i Oslo, 2020). Deretter søkte jeg om godkjenning av studien hos Norsk senter for forskningsdata (NSD). En slik godkjenning skal sikre at etiske retningslinjer og personvern blir ivaretatt og stiller følgende krav til studien:
informert og fritt samtykke, konfidensialitet og hensyn til mulige konsekvenser ved
deltakelse. I tillegg stiller det krav til datahåndtering og destruksjon av data ved prosjektets slutt (Dalen, 2019; Ryen, 2016). Alle deltakerne i denne studien mottok et informasjonsskriv 6 med informasjon om prosjektet og deres rettigheter. Informasjonen ble også formidlet muntlig i klasserommet. Deltakerne underskrev også samtykkeerklæring på papir. Samtykke kan derfor ikke kobles til individuelle svar på spørreundersøkelsen. Videre har jeg vurdert denne studien til å ikke være belastende for deltakerne. Temaene som snakkes om i intervjuene er knyttet til deres oppfatning og opplevelse av digital hjemmeundervisning. Jeg var påpasselig med at spørsmålene var åpne og jeg forsøkte å være så nøytral som mulig.
Da noen av intervjuene ble nødt til å gjennomføres digitalt, sendte jeg inn endringsmelding til NSD og fikk dette godkjent. Å sikre anonymitet er viktig når en har med personopplysninger å gjøre, og ettersom jeg gjorde lydopptak av intervjuene regnes stemme på opptak som identifiserbar opplysning (Thagaard, 2009). Diktafonappen til nettskjema muliggjør trygge lydopptak og de blir sendt direkte til sikker lagring (Universitetet i Oslo, 2021b). Opptakene ble deretter transkribert og informantene har fått fiktive navn. Identifikasjonsnøkkel med kontaktopplysninger er lagret på en kryptert minnepenn. Informasjonen vil bli slettet ved prosjektslutt.
Som forsker har jeg et ansvar for å skille mellom mine tolkninger og hva informantene forteller (Thagaard, 2009, s. 212). Etisk ansvarlighet blir i denne settingen å tydeliggjøre at min tolkning og analyse representerer min forståelse av situasjonen og det som sies. Formålet er å få deltakernes syn på fenomenet, men kan likevel avvike noe fra informantenes forståelse og intensjon.
3.4 Analyse
Thagaard skriver at tolkning og analyse i grunn er det samme fordi en ikke «kan beskrive og kategorisere hendelsesforløp uten samtidig å tillegge hendelsene en mening (Thagaard, 2009, s. 35). I analysen deles datamaterialet opp i mindre deler, mens i tolkningen setter en det inn i
6 Informasjonsskrivene til intervju og spørreundersøkelse er å finne i vedlegg A og B.
Side 34 av 101 en større sammenheng (Johannessen et al., 2019; Larsen, 2017). På den måten kan en forstå den kvalitative datainnsamlingsprosessen som fortolkende fra start. Forskeren har ofte en førforståelse eller en teoretisk bakgrunn som farger og tillegger mening i den dataen som samles inn. Analyseprosessen preges på den måten av at forskeren hele tiden beveger seg mellom empiri og teori (Thagaard, 2009). Hovedkilden til analysematerialet i denne studien er nesten 100 sider med transkriberte intervjuer. Transkripsjonene er gjort ved hjelp av
programmet f4transkript (Universitetet i Oslo, 2021c). Et ledd i analysen er å skape mening, utover det som konkret blir sagt i teksten. Dette gjøres ved å se på funnene i lys av tidligere forskning og teori (Postholm & Jacobsen, 2018). Samtidig har jeg forsøkt i bearbeidelsen av datamaterialet å utvikle empirinære koder, også kalt innfødte begreper (Tjora, 2018, s. 38) for å kunne fange opp interessante momenter. På den måten er tilnærmingen abduktiv (Dalen, 2019; Larsen, 2017; Thagaard, 2009). Videre vil jeg beskrive hvordan jeg gikk frem for å få de funnene jeg presenterer i neste kapittel.
3.4.1 Tematisk innholdsanalyse
Transkripsjonene fra intervjuene er systematisk dekontekstualisert og deretter
rekontekstualisert som del av prosessen for å skape meningsinnhold (Leseth & Tellmann, 2014, s. 141). Tematisk innholdsanalyse er en fleksibel metode der formålet er å identifisere mønstre som kan gi mening. Det kan brukes til å beskrive datamaterialet i detalj eller for å gå dypere i materialet og avdekke sammenhenger (Braun & Clarke, 2006, s. 79).
Innholdsanalyser gir en relativt systematisk og omfattende oppsummering av datamaterialet (Wilkinson, 2016). Prosessen preges gjerne av koding gjennom stikkord som beskriver større utsnitt, som for eksempel setninger eller avsnitt (Grønmo, 2004). Braun og Clarke ser at metoden ofte er gjenstand for kritikk fordi både kriterier og hvordan den brukes tidvis har vært underkommunisert og dermed ikke hatt en tydelig definisjon. De har derfor utviklet en step-by-step guide for å øke metodens kvalitet og mulighet for etterprøvbarhet. Fasene i guiden har konkrete beskrivelser for å demonstrere prosessen i tematisk innholdsanalyse (Braun & Clarke, 2006, s. 86). I det følgende vil jeg beskrive fremgangsmåten bak analysen av datamaterialet fra intervjuene.
Steg 1: I denne fasen ble jeg kjent med datamaterialet. Underveis og rett etter intervjuene noterte jeg meg ideer eller tanker jeg gjorde meg i møte med informantene og i
intervjusituasjonen. Jeg sørget for å starte transkriberingen av hvert intervju kort tid etter
Side 35 av 101 gjennomføring for å ha det friskt i minne. Fokuset var på hva informantene sa, men jeg
inkluderte i transkripsjonene lengre pauser ved hjelp av tegnsetting og ord som «eh» eller
«mm» for å gi en nøyaktig fremstilling av intervjuene (Larsen, 2017). Deretter hørte jeg gjennom opptakene på nytt for å forsikre meg om at alt av betydning ble skrevet ned. Å transformere opptak til skriftlig tekst er en tolkningsprosess fordi en sitter på makten til å avgjøre hva som er av betydning og ikke (Leseth & Tellmann, 2014). Derfor er det viktig å gjøre transkripsjonene så autentiske og lik opptaket som mulig.
Steg 2: Jeg samlet alle transkripsjonene i et dokument. Deretter grovinndelte jeg seksjoner etter de tematiske bolkene jeg allerede hadde strukturert i intervjuguidene. I den første inndelingen sørget jeg også for å markere seksjoner eller sitater som kunne passe til et tema, men som kanskje ble realisert et annet sted i intervjuet. Fordi jeg gjorde dette digitalt kunne jeg både markere og kommentere i dokumentet, og deretter redigere mine kommentarer og nøkkelord ved behov.
Steg 3: I neste runde av kodingen begynte jeg å dele opp transkripsjonene i mindre deler.
Deretter laget jeg koder ut ifra spørsmålene. Allerede her dannet det seg et tydelig inntrykk av hvilke koder jeg kom til å ta med meg videre. Jeg kodet imidlertid en gang til der jeg i
hovedsak så på hva informantene sa, og laget empirinære koder ut ifra dem. Jeg forsøkte å holde de empirinære kodene deskriptive med tanke på hva som eksplisitt kom frem i transkripsjonene (Grønmo, 2004). For eksempel kunne et sitat eller utsnitt både kodes som opplevelse av digital hjemmeundervisning, forventning om læring og forventet mestring.
Dersom jeg valgte å jobbe videre med det første alternativet kunne jeg eksempelvis videre skille mellom positive og negative opplevelser. På dette stadiet hadde jeg mange potensielle koder fremfor meg og flere sitater og utsnitt hadde altså flere koder. Koding og kategorisering er analytiske hjelpemidler som identifiserer mønstre i datamaterialet som igjen kan tolkes nærmere (Larsen, 2017, s. 114). I tillegg ble det tydelig at jeg også måtte inkludere teori om for eksempel muntlighet og samtale i klasserommet fordi dette var noe flere av deltakerne nevnte som noe som ble redusert i perioden med digital hjemmeundervisning.
Steg 4: Jeg samlet de kodene som gjentok seg ofte og som kunne kobles til min
problemstilling i et nytt dokument. Deretter gikk jeg gjennom transkripsjonene på nytt. Denne gangen forsøkte jeg å inkludere ulike innfallsvinkler og koblinger til disse kodene.
Side 36 av 101 Steg 5: Ettersom jeg hadde tematiske bolker å forholde meg til, ble kodene samlet i kategorier under disse. Her forsøkte jeg å forstå innholdet i lys av teori som er inkludert i kapittel 2 (Grønmo, 2004). Det vil si at jeg koblet på begreper og teori der det kunne passe. I tillegg inkluderte jeg innfødte begreper som allerede fantes i empirien som grunnlag til nye
kategorier og temaer. Å definere og navngi temaer bidrar i utviklingen av å spesifisere hvert tema (Braun & Clarke, 2006, s. 87). For de utdragene eller temaene jeg ønsket å belyse, begynte jeg å beskrive hva datamaterialet generelt kunne fortelle om temaet. Deretter trakk jeg ut de elementene jeg fant interessante. I denne prosessen inkluderte jeg sitater som støttet funn og som var relevant for problemstillingen. På denne måten har jeg arbeidet med
datamaterialet både etter overordnede temaer, men også med underkategorier. Rike
beskrivelser rundt funn bidrar til å rette søkelys mot funn i seg selv og fortolkningsprosessen (Everett & Furseth, 2012, s. 148).
Steg 6: I siste fase av analyseprosessen måtte jeg velge ut de delene som skal få plass i studien og som på en god måte besvarer problemstillingen. Her var bevissthet rundt min rolle som forsker og ikke minst min makt til å definere hva utfallet blir, viktig å ha i mente. Det ble altså vesentlig å finne sitater og utdrag som belyser problemstillingen og som kan knyttes til litteraturen. Eksemplene skal på mange måter fange essensen i det som blir sagt (Braun &
Clarke, 2006). De skal også fortsette å være representative for hva deltakerne i denne studien uttaler. Deltakerne bør kunne kjenne seg igjen i de delene av datamaterialet som får plass og diskuteres i oppgaven. Inkluderte sitater er imidlertid justert noe i overgangen fra muntlig til skriftlig tekst fordi muntlig språk fort kan fremstå som usammenhengende og dermed sette informantene i et dårlig lys (Kvale & Brinkmann, 2009). Sitatene er derfor kun justert for å tydeliggjøre budskapet i det som blir sagt og ikke meningsinnholdet.
3.4.2 Deskriptiv statistikk
Datamaterialet består også av en spørreundersøkelse. Fordelen med faste svarkategorier er at de enkelt kan fremstilles og skape mening i form av tall (Kleven & Hjardemaal, 2018).
Tallene fra undersøkelsen fremstilles ved hjelp av grafer og kalles dermed deskriptiv statistikk (Chaudhari, 2018). Grafene er å finne i vedlegg F. De grafiske fremstillingene viser
fordelingen av verdier på en variabel, som i dette tilfellet er en påstand elevene har vurdert hvorvidt de er enig eller uenig i. Dette kalles univariat analyse (Larsen, 2017). Undersøkelsen i denne studien rammer inn intervjudataene og underbygger dem, enten ved å støtte eller
Side 37 av 101 kontrastere funn. Det er derfor kun enkelte tall som blir presentert i selve teksten. Fordi
deskriptiv statistikk gir den informasjonen om datamaterialet som behøves ut ifra studiens formål, er det heller ikke foretatt en videre kvantitativ analyse av disse dataene.
3.5 Kvalitet i studien
I begynnelsen av kapittelet beskrives transparents som essensielt for å kunne bedømme troverdighet og kvalitet i forskning. Dette handler om at forskningen skal være åpen for innsyn og være underordnet grunnleggende etiske vurderinger (Befring, 2016). Det skal med andre ord dekke idealet om forskningens etterprøvbarhet (Everett & Furseth, 2012). For å skape gjennomsiktighet må elementer som kan ha påvirket forskningen redegjøres for. Det handler med andre ord om å vise hvordan analysen er grunnlaget for konklusjoner som trekkes og hvordan de begrunnes (Larsen, 2017).
3.5.1 Forskerrollen
Å være bevisst sin rolle som forsker har blant annet å gjøre med mulige forskerbias forskeren tar med seg inn i forskningsfeltet, bevisst eller ubevisst. Bias kan være forskerens
førforståelse, posisjonalisering og hvilke sosiale, historiske og kulturelle krefter som kan påvirke tolkningen (Creswell & Miller, 2000). Forskningen må altså være refleksiv slik at en foretar en tolkningen av den tolkningen en gjør, for å undersøke om det er noe som påvirker forskningen (Tjora, 2021). For eksempel er jeg uerfaren som forsker og feil kan forekomme dersom jeg ikke grunner over hva som kan begrense kvaliteten. Det vil alltid være et
asymmetrisk maktforhold mellom forsker og informant i intervjusituasjoner (Larsen, 2017;
Leseth & Tellmann, 2014), og dette må en være bevisst. Jeg har også vært i samme situasjon (hatt digital hjemmeundervisning), som elevene jeg intervjuer, hvilket er blant årsakene til at jeg valgte temaet i utgangspunktet. Dermed er det fare for at min interesse og holdning til digital hjemmeundervisning kan skinne gjennom i reaksjoner på det informantene forteller.
Dette kalles både kontroll- og intervjueffekten (Larsen, 2017, s. 124), og jeg har forsøkt å minimere risikoen for å påvirke informantene ved å være nøytral til det de forteller.
I tillegg var det fordelaktig at klassens lærer (og min tidligere praksisveileder) gikk god for meg foran klassen. Dette kan ha økt deres velvilje mot meg, men også påvirket innsamlet datamaterialet. Det kan for eksempel tenkes at noen ikke ville delt særskilte detaljer fra den første tiden med digital hjemmeundervisning dersom det hadde kunnet gå utover læreren som
Side 38 av 101 de vet jeg allerede kjenner til. Imidlertid er ikke dette like relevant for denne klassen da det ikke er samme lærer som var deres samfunnsfaglærer i mars 2020, samtidig som at jeg ikke sitter igjen med et inntrykk av at de holdt informasjon tilbake.
3.5.2 Validitet
Det er mye som kan svekke kvaliteten i forskning, men det er også flere grep en kan ta for å forbedre og heve den. Patton (1999) beskriver ulike måter å redusere forskerbias ved for eksempel triangulering. I denne studien har jeg triangulert med datakilder og i noen grad metoder. Med førstnevnte har jeg innhentet data fra både et lærerperspektiv og elevenes perspektiv, for deretter å se deres oppfattelse av fenomenet digital hjemmeundervisning under covid-19 pandemien. På den måten har jeg kunnet sammenligne opplevelser og beskriver på tvers av perspektiver og slik fått en bredere forståelse av fenomenet (Patton, 1999, s. 1195).
Med noen grad av triangulering av metoder refererer jeg til bruk av både intervjuer og spørreundersøkelse. Alle metoder har styrker og svakheter, og ved å triangulere dem kan de utfylle hverandre (Patton, 1999). I denne studien har dog spørreundersøkelsen i hovedsak hatt til hensikt å skape et helhetlig bilde av klassen og underbygge funn fra intervjuene.
Spørreundersøkelsen er på denne måten en supplementær datakilde.
Larsen (2017) skriver at validitet i forskning handler om gyldighet og relevans, hvilken igjen refererer til bekreftbarhet. På hvilken måte er for eksempel innsamlet data relevant for problemstillingen og undersøkes det som skal undersøkes? Dersom svarene på dette er ja, er også slutninger som trekkes valide (Larsen, 2017, s. 93). Datamaterialet skal ikke kun beskrives, men også fortolkes, og validitet viser til hvorvidt en fortolkning er gyldig for den virkeligheten som undersøkes (Larsen, 2017). Dette kan også knyttes til begrepsvaliditet (Kleven & Hjardemaal, 2018; Leseth & Tellmann, 2014). Dersom begrepene som anvendes er tydelig definert og operasjonalisert slik at deltakerne i studien forstår dem likt, har
forskningen begrepsvaliditet. Operasjonalisering er konkretisering av problemstilling og begreper slik at de kan brukes i forskningen (Johannessen et al., 2019, s. 58). I denne studien fikk jeg erfare at begrepet digitale ferdigheter ikke var tydelig for elevene. Derfor var det viktig å presisere betydningen i intervjusituasjonen.
Et annet trekk ved validitet og en måte å styrke troverdigheten, er ved å tilbakeføre resultater og få dem bekreftet enten av deltakerne eller en annen kompetent. I denne studien vil funn fra
Side 39 av 101 andre undersøkelser brukes som grunnlag for dette, da det tidsmessig og på grunn av
pandemien ble vanskelig å gjennomføre «member checking» (Creswell & Miller, 2000, s.
127; Johannessen et al., 2019, s. 230). I så måte er det kanskje mer relevant å snakke om bekreftbarhet som refererer til i hvilken grad valg underveis i forskningsprosessen er redegjort for og på den måten kan gjennomføres av andre forskere. Tilsvarende funn av tilsvarende undersøkelser styrker bekreftbarheten (Johannessen et al., 2019, s. 232). I tillegg handler bekreftbarhet om hvorvidt en undersøker det en forsøker å undersøke (Larsen, 2017, s. 93).
Innledningsvis ble overføringsverdi introdusert. I denne studien er altså fokuset på å gjøre et spadestikk i forskningsfeltet, og funn er først og fremst gyldige for deltakerne. Likevel gjør teorier og begreper som brukes for å se funnene i en større sammenheng det mulig å overføre kunnskap om situasjon og fenomen (Johannessen et al., 2019). På den måten kan altså funn fra denne studien potensielt ha overføringsverdi til klasser i liknende situasjoner.
3.5.3 Reliabilitet
Reliabilitet i kvalitativ forskning utartes noe annerledes enn i kvantitative undersøkelser, men omfatter likevel vurdering av dataens kvalitet og selve fremgangsmåten (Leseth & Tellmann, 2014). Det knyttes til troverdighet og hvorvidt de empiriske funnene samsvarer med faktiske forhold (Larsen, 2017, s. 95). Pålitelighet er derfor et nøkkelord i denne sammenhengen (Johannessen et al., 2019). I denne studien har jeg forsøkt å bevare reliabiliteten ved å formulere spørsmål som ikke misforstås eller er ledende, transkribert lydopptak så nøyaktig som mulig, og ved hjelp av empirinære koder, analysert teksten. Der misforståelser har oppstått har jeg redegjort for det, ved for eksempel uklarheten rundt begrepet digitale ferdigheter for elevene. Utover dette er reliabilitet i forbindelse med kvalitativ forskning vanskelig å redegjøre for fullstendig på grunn av samtaleformens karakter i intervjuet, kontekst og forskerens erfaringsbakgrunn. Ved at forskningsprosessen er åpen og detaljert fremstilt, veies noe av dette opp for (Johannessen et al., 2019; Leseth & Tellmann, 2014).
3.6 Oppsummering
I dette kapittelet har jeg vist hvordan jeg har brukt metodene intervju og spørreundersøkelse for å besvare problemstillingen. Gjennomgående har jeg begrunnet og reflektert over valg som er tatt, samtidig som jeg har vært åpen om formål og fremgangsmåte i hele
forskningsprosessen. Jeg har stegvis gitt en beskrivelse av hvordan jeg har gått frem i
Side 40 av 101 analysen som sammen med funn vil bli presentert i neste kapittel. Avslutningsvis har jeg reflektert rundt studiens kvalitet.
Side 41 av 101
4 Funn og analyse
Digital hjemmeundervisning som resultat av koronakrisen har didaktiske implikasjoner for hvordan samfunnsfaget har blitt undervist. Det er av betydning å undersøke hvordan undervisningen endres slik at det blir mulig å diskutere hva endringene har å si. I dette kapittelet vil jeg fremstille funn fra intervjuene og noen tall fra spørreundersøkelsen, og deretter analysere ut ifra det teoretiske rammeverket som er presentert i kapittel 2. I tillegg vil jeg knytte funn fra denne undersøkelsen til funn fra tidligere forskning. Med
forskningsspørsmålene som utgangspunkt er kapittelet delt inn i tre hoveddeler. I første del vil informantenes skildringer av overgangen fra ordinær klasseromsundervisning til digital hjemmeundervisning og hvilke opplevelser de har fra tiden etter dette, presenteres. Del to tar for seg hvordan undervisningen i samfunnsfag endret seg, med særlig fokus på deltakelse og muntlighet. Den siste delen vil konsentrere seg om hva informantene svarer i spørsmål knyttet til selvrapportert digital kompetanse og hvordan dette har påvirket den digitale
hjemmeundervisningen og elevenes mestringsfølelse. Hensikten bak spørreundersøkelsen var å danne et bilde av klassen som helhet, og vil derfor bli brukt til å underbygge, støtte eller kontrastere det intervjudeltakerne forteller om. Undersøkelsen betraktes dermed som en supplementær datakilde. Gjennomgående vil didaktiske og pedagogiske utfordringer og muligheter som oppstod under digital hjemmeundervisning identifiseres. I tillegg er det interessant å se på hvilke tanker elevene og lærer har om de ulike utfordringene og
mulighetene. Innledningsvis vil jeg kort beskrive klassemiljøet og hvordan deltakerne ser ut til å like samfunnsfag.
4.1 Beskrivelse av klassemiljø og skolefaget samfunnsfag
Begrunnelsen for å inkludere litt om klassemiljø handler om at elever som opplever at klasseromsklimaet er åpent og inkluderende, har større sannsynlighet for å diskutere og delta mer i helklassesamtaler (Mathé & Elstad, 2018; Hess, 2009). Lærerens praksis er i tillegg essensiell for hvordan elevenes deltakelse og engasjement i klasserommet utarter seg (Hess, 2009, s. 53). Fra et sosiokulturelt perspektiv er diskusjon og samhandling viktig for læring (Säljö, 2015; Vygotsky, 2001), og fra et samfunnsfaglig perspektiv er det å trenes i deltakelse og medvirkning, både i klasserommet og videre i samfunnet, viktig
(Kunnskapsdepartementet, 2019).
Side 42 av 101 I spørsmål om hvordan elevene vil beskrive klassemiljøet i klassen, er de intervjuede elevene enige om at de har et godt klassemiljø og at de har venner i klassen. De forteller om et
inkluderende miljø, men at det er noen grupperinger. Likevel tror elevene at de fleste har noen å være sammen med. Mina beskriver det slik:
Jeg synes det [klassemiljøet] er veldig bra. Vi er kanskje litt sånn inndelt i grupper, men samtidig føler jeg at alle har en gjeng de hører til. Og vi har det veldig gøy sammen når vi har sånn felles klasseaktiviteter […] og vi er flinke på å samarbeide på tvers av gjenger.
Mina oppsummerer svarene til resten av informantene godt. Mens de andre kun kommenterer det sosiale, inkluderer Mina litt om hvordan klassen fungerer i undervisning i tillegg. Læreren Lise beskriver klassen ved at de har et godt miljø og gode relasjoner. Hun forteller at klassen generelt er faglig sterk, muntlig aktive i hennes timer og at karaktersnittet er ganske høyt. Lise var klassens kontaktlærer dette året og hadde dermed mye kontakt med elevene gjennom hele skoleåret.
De intervjuede elevene forteller at de likte samfunnsfag av ulike årsaker, og fire av dem medgir at det til og med var favorittfaget deres i førsteklasse på videregående. I
De intervjuede elevene forteller at de likte samfunnsfag av ulike årsaker, og fire av dem medgir at det til og med var favorittfaget deres i førsteklasse på videregående. I