for seg og sammenlagt har dette hatt innvirkning på undervisningen, læring og hvordan samfunnsfagundervisningen ble gjennomført.
Oppsummert kan en si at læreren Lise ikke følte seg veldig forberedt for nedstenging av skolen da det ble tilfellet i mars 2020. For henne var det utenkelig, men hun la ned en ekstra innsats for å løse situasjonen. Elevene forteller på sin side om at overgangen gikk ganske bra, men at de fleste raskt savnet ordinær klasseromsundervisning. De sitter på ulike erfaringer rundt den nye heldigitale hjemmeundervisningen, men en overvekt av utfordringer ser ut til å være det de fleste sitter igjen med. Elevene har forståelse for at dette var en ny og utfordrende situasjon for lærerne også, og det virker som at de har hatt tålmodighet i omstillingen. Lise forsøkte å tilrettelegge for undervisning som motiverte elevene, og det virker til at
elevmedvirkning var viktig for å realisere dette. Det ble imidlertid en digital hverdag der undervisningssituasjonen ble veldig annerledes. På tross av gjensidig oppfatning av at dette er en krevende situasjon, kommer man ikke utenom at digital hjemmeskole har påvirket
elevenes læring og deltakelse. Spesielt muntlighet er blitt begrenset i samfunnsfag der dette til vanlig er et viktig element. Fag må forstås kontekstuelt og covid-19 som kontekst har skapt helt nye vilkår som faget må forstås gjennom. I neste delkapittel rettes søkelyset derfor mot hva som bidro til at samfunnsfagundervisningen endret seg for både elever og lærer i denne perioden.
4.3 Den digitale undervisningssituasjonen i samfunnsfag
Da undervisningen ble digital var det mye som forandret seg. I møte med spørsmålet om hvorvidt det var noen fordeler med digital hjemmeundervisning, svarer læreren Lise:
Første tanke er nei. Og jeg kommer nok til å si det igjen. Men den diskusjonen – at de kunne jobbe og diskutere i grupper gjorde man enda mer enn det man til tider gjør i klasserommet […] det blir jo mye grupper og diskusjon og prat i par og grupper i teoriundervisning generelt i samfunnsfag, men det ble enda mer av det der og da. De måtte på en måte lære stoffet mer selv, enn at man gjorde det i fellesskap.
Side 48 av 101 I dette utsnittet reflekterer Lise rundt innlæring av nytt pensum og muligheten for å diskutere.
Hun forklarer at hun tok seg mer tid til å lage grupper der elevene skulle snakke sammen da det var digital hjemmeundervisning, enn hva hun gjør når de har ordinær
klasseromsundervisning. Hun utdyper at elevene måtte være mer selvstendige i arbeidet med pensum og fordi dette var en faglig sterk klasse gikk det ganske bra. Likevel erkjenner hun at det elevene snakket om ikke alltid var faglig. Hun hadde ikke samme kontroll som i et klasserom fordi hun ikke kunne bevege seg mellom grupper, men måtte besøke ulike digitale rom eller ringe opp elever for å høre hva gruppene diskuterte. «Noen av dem [elevene] sa det rett ut at det var hyggelig å bare prate med folk […] og da sa jeg at det har jeg full forståelse for, men jeg håper at noe av praten er faglig», forteller Lise. Sitatet illustrerer i noen grad et dilemma Lise var i. For å kunne la elevene diskutere, måtte hun dele dem i grupper på Teams, men det betydde samtidig å gi fra seg kontrollen over hva elevene faktisk brukte tiden på og hva de diskuterte. Lærerens kontroll kan knyttes til den proksimale utviklingssonen. Modellen forklarer hvordan utvikling finner sted i sonen mellom det en elev allerede kan, og det eleven potensielt kan lære med støtte fra en mer kompetent (Säljö, 2015; Vygotsky, 2001). Med mindre kontroll over undervisningssituasjonen og diskusjonsgruppene, samt begrenset mulighet til å følge opp elevene underveis, kan det dermed tenkes at læringen ble begrenset.
Lise var imidlertid opptatt av at elevene skulle ha det bra, og hun skjønte at praten mellom elevene var viktig for dem, selv om den ikke alltid var faglig.
Spesifikt for samfunnsfag nevner både Ragnhild, Gaute og Mina at undervisningen ble endret på en slik måte at de fikk færre muligheter til å diskutere eller lære et tema ordentlig. «Det var vanskelig å få med alle detaljer rundt temaene», forteller Ragnhild. De utdyper at de var mer overlatt til seg selv, og at i plenum gikk lærer for det meste gjennom begreper eller teorier. På den måten opplevde de at undervisningen ble litt mer overfladisk og muligheten for å drøfte underveis forsvant. Ragnhild forteller:
Samfunnsfag er et diskusjonsfag der vi lærer mer enn å bare få informasjon […] det er et muntlig fag der det er bra å diskutere og sånn, så jeg oppfattet at det var ganske mye mer vanskelig da vi var på Teams. Det var ikke like ofte at medelever kom og stilte spørsmål, så det ble liksom sånn at hun [Lise] prøvde å lære oss […] vi gikk ikke så veldig i dybden.
Side 49 av 101 Her formidler Ragnhild at hun synes samfunnsfag er et fag der diskusjon skal ha en sentral plass, men gjennom digitale kanaler ble det færre muligheter for det. Videre i intervjuet forteller Ragnhild: «da vi jobbet i klasserommet var det mye mer muntlige prosjekter og presentasjoner, men da vi hadde hjemmeundervisning ble det mest sånn at vi satt og skulle gjøre oppgaver fra boka […] det var kanskje litt mindre lærerikt». Hun reflekterer rundt hvordan digital hjemmeundervisning for henne ble mindre lærerikt fordi de gikk mindre i dybden av pensumet. I likhet med Ragnhild, beskriver også Gaute en undervisningssituasjon med færre muligheter for muntlig aktivitet. Han forteller at han liker å diskutere og drøfte, samt finne sammenhenger i verden, uten nødvendigvis å ha et fasitsvar. Han utdyper: «det ble litt vanskeligere [å ha samfunnsfag] fordi vi mista på en måte det jeg likte godt med
samfunnsfag da […] det ble mye mer spørsmål og svar. Det blir lite diskusjon digitalt».
Mindre refleksjon og diskusjon i fag er noe som Fjørtoft (2020, s. 46) også finner. Tidligere forskning bekrefter altså det flere av elevene i denne studien peker på – at det ble mindre rom for diskusjon og muntlig aktivitet.
Begrenset muntlig aktivitet er en utfordring også læreren belyser:
Dette var jo en klasse med godt miljø og de var flinke. Jeg hadde inntrykk av at de gjorde det de skulle og de fikk gode resultater. Så utfordringen var at vi ikke fikk sett hverandre og ikke fikk den muntlige delen.
Selv om muntlighet ble en utfordring, er det interessant at elevene opplevde at de hadde færre muligheter til å diskutere og gå i dybden av ulike temaer, mens lærer på sin side synes hun brukte par og grupper i større grad da undervisningen var digital. Dette tolkes som at Lise hadde rett i sin antakelse om at det ble mye ufaglig snakk når hun delte elevene i grupper. Det kan også tenkes at elevene savnet diskusjonen i plenum – den som gjerne skjer litt mer
spontant og der flere deltar.
Også Mina synes at samfunnsfag er det spennende fag, men forteller at det var helt greit at det ble mindre krav om muntlighet i timene. For eksempel husker hun at klassen hadde
presentasjoner og fagsamtale over Teams, og at de utover det ikke var særlige muntlig aktive.
Hun forteller likevel at: «jeg synes det traff meg veldig godt. Jeg er ikke så glad i muntlig egentlig». Mina er altså enig i at samfunnsfagundervisningen ble mindre muntlig i perioden med digital hjemmeundervisning, men for henne var ikke dette særlig problematisk. Hun likte
Side 50 av 101 å jobbe med oppgaver og var fornøyd med at hun ikke trengte å delta så mye. I likhet med Anne peker hun likevel på at det var problematisk fordi en måtte ringe lærer for å få hjelp eller «forstyrre timen» som hun beskriver det. I tillegg var det ofte at ingen svarte når lærer stilte spørsmål til elevene i det digitale klasserommet. Mina forklarer:
På starten av timen, hvis læreren spør spørsmål eller noe så er det aldri noen som tør å svare. Jeg tror det er vanskelig for læreren også, men så er det bare sånn. Man lurer på hvorfor svarer ikke de andre? Hva skjer nå? Det er jo det elevene sitter og tenker også.
Så det er litt utfordrende. Det er litt høy terskel for å skru på mikrofonen eller kameraet da.
Videre forteller Mina at det kanskje hadde vært bedre dersom alle elevene hadde på kameraet.
Hun bemerker at: «når mange ikke har på kameraet så blir det ikke så veldig nært, eller det samme forholdet til lærer liksom». Selv om Mina ikke liker å være muntlig aktiv i
klasserommet, og derfor synes at digital hjemmeundervisning passet henne godt, betyr ikke det at det ikke har hatt innvirkning på for eksempel læring.
Det er med andre ord en utfordring at elever ikke tør eller vil svare, eller stille spørsmål i timen. Det virker som at muntlighet og deltakelse begrenses av at elevene må gjennom en teknisk prosedyre, altså å rekke opp hånden digitalt, skru på kamera og lyd, før de kan svare.
Muligens er dette delaktig i at de lar være å delta. I tillegg kan det tenkes at fordi få eller ingen har på kameraet til vanlig, og at en må skru på kameraet før en sier noe, blir en synlig på en helt annen måte enn i et ordinært klasserom. Alle ser på den som snakker. Når samtalen og responsen forsvinner, forsvinner også den spontane samtalen, og Gaute utdyper at den digitale samtalen ble mer kunstig.
Også Lise forteller at det er enklere å engasjere og få med elevene i dialog og muntlig aktivitet i det fysiske klasserommet. Hun forteller videre at fleksibiliteten en vanligvis har i faget, at en kan plukke opp momenter eller det som vekker interesse blant elevene ble begrenset. «Plutselig tenkte jeg sånn, oj, nå har vi nesten ikke snakket om andre nyheter enn korona […] Vi pleier jo å se på hva som skjer i verden, hva som skjer i Norge, men det forsvant helt». Lise forklarer videre at det ble viktigere å bruke tid på å snakke med elevene om hvordan de hadde det, om praktiske ting og om hvordan undervisningen og samarbeidet med andre lærere fungerte. At en krise eller omstilling som covid-19 pandemien gjorde
Side 51 av 101 samfunnsfaget i mindre grad til et samtidsfag og mer til et lærerbokfag er interessant og litt paradoksalt i seg selv, men det viser at å gjennomføre samfunnsfagundervisningen som vanlig, ble utfordrende.
Når muntlig aktivitet forsvinner eller begrenses fra det digitale klasserommet, opphører ikke kun viktige aspekter ved fagets karakter. I samfunnsfag er eksempelvis evne til kritisk tenkning, det å diskutere og perspektivtaking elementer som elever skal oppøves i. Et åpent klasseromsklima der elever tar ordet og der den gode samtalen eller diskusjonen finner sted, er viktige (Mathé & Elstad, 2018). Muntlighet, dialog, sosialt og fysisk samspill er elementer i sosiokulturell læringsteori som støtter oppunder og forsterker læring (Säljö, 2015). Det kan tenkes at også dette er et argument for det noen av elevene beskriver selv – at digital
hjemmeundervisning påvirket det faglige negativt, og at de lærte litt mindre enn hva de ellers ville gjort ved ordinær klasseromsundervisning. Dersom det er slik at det å delta i
klasserommet og være muntlig aktive utvikler tenkende skapninger (Vygotsky i Säljö, 2015, s. 112), og at dialogisk undervisning øker læringstrykket (Littleton, 2010), er det dermed ikke utenkelig at dette kan ha påvirket elevenes læring i perioden med digital
hjemmeundervisning. I tillegg kan det ha gått på bekostning av samfunnsfagets sentrale verdier om å øve elever til å bli deltakende, engasjerte og kritisk tenkende medborgere (Kunnskapsdepartementet, 2019).
Å delta i undervisning samt være muntlig aktiv virker altså å være gjennomgående utfordringer for denne klassen, på tross av at de pleier å være det ved ordinær
klasseromsundervisning. Dette er slutninger som både lærer og elever trekker. Grad av deltakelse kan begrunnes i overnevnte grunner som motivasjon, konsentrasjon, at skjermen lagget, den tekniske prosedyren for å si noe, eller at det var mindre engasjerende
undervisning. Lise forteller eksempelvis at hun synes egen undervisning ble tørrere fordi:
«man sitter jo og prater med en skjerm, og det er vanskelig å variere, og det ble veldig
varierende hvem og hvor mange som sier noe». Hun reflekterer med andre ord kritisk på egen gjennomføring av samfunnsfagundervisningen og legger til at når hun for eksempel vanligvis underviser om temaet arbeidsliv og økonomi i det fysiske klasserommet bruker hun caser som engasjerer. Hun forteller: «vi pleier å ha litt casejobbing opp mot arbeidsliv, eller rollespill og elevene får utforske rettigheter og krav og minstelønn». Lise synes det er synd at dette ikke ble noe av fordi: «mange pleier å synes det er gøy å søke opp disse tingene». Samfunnsfaget ble altså forandret på flere plan. Både det pedagogiske i hvordan hun utfører lærerprofesjonen
Side 52 av 101 i et klasserom, og det fagdidaktiske som retter seg mer konkret mot hvordan Lise underviser samfunnsfag til vanlig.
Andreas sitter på sin side med en litt annen opplevelse av deltakelse i digital
hjemmeundervisning. Han forteller: «Det ble på en måte lettere å delta i digital undervisning når læreren ofte kom med oppfølgingsspørsmål». Hans inntrykk er at lærere (også i andre fag) i langt større grad stilte spørsmål for å sjekke at elevene fulgte med da det var digital
hjemmeundervisning. For han ble det desto viktigere å følge med slik at han kunne svare.
Lærerens konsolideringsspørsmål gjorde med andre ord at han fulgte bedre med, og for han passet digital hjemmeundervisning godt.
Blant undersøkelsene som presenteres i seksjon 2.5 finner flere at elever har lært litt mindre i perioden med digital hjemmeundervisning (Bakken et al., 2020; Nordahl, 2020; Sandvik et al., 2020). I denne studien er læring et tema som ses i sammenheng med blant annet kontakt med lærer, oppfølging i læringsprosesser, foretrukken arbeidsmåte i samfunnsfag og egen vurdering av læring. Både fordi oppfølging og formative tilbakemeldinger kan føre til økt læring (Black & Wiliam, 2009; H. Fjørtoft, 2009) og at elever selv gjerne vet hvordan de kan arbeide for å lære. For eksempel uttrykker noen at de fikk vurderingskriterier for oppgaver og prøver mer enn før, og Anne tror dette var for å øke motivasjonen til elevene. Sammenlagt kan disse faktorene gi en indikasjon på hva elevenes og lærerens oppfatning av læringsutbytte fra denne perioden er. Mina forteller eksempelvis at de i denne perioden fikk tilbakemeldinger mye kjappere enn hva de vanligvis gjør. I tillegg var vurderingssituasjoner som presentasjoner og fagsamtale noe som fungerte godt, også over nett. Likevel er de fleste enige i at læringen ble noe redusert og mange var demotiverte.
I spørsmål om hvorvidt lærer tok hensyn til hvordan elevene likte å arbeide med samfunnsfag i denne perioden, er svarene varierende. De fleste gir uttrykk for at det kanskje ikke var helt ideelt, men viser forståelse for at digital hjemmeundervisning innebar begrensninger for hva som var mulig å få til og hva som var mulig å tilrettelegge for. På den ene siden ser Anne at det var vanskelig å ta hensyn til den enkelte elev over videoundervisning, og både Gaute og Ragnhild tror at læreren i stor grad gjorde det som var lettest og passet flest, som for eksempel oppgaver og innlevering. Mulighet for å arbeide slik en foretrakk ble dermed begrenset. Gaute utdyper: «man er nødt til å ha mer individuelt når man er hjemme. Så føler ikke at det ble lagt til rette for, fordi det ikke var mulig på en måte». Anne, Ragnhild og Gaute var blant dem som
Side 53 av 101 uttrykte at de likte gruppearbeid og å diskutere. På den andre siden er både Jørgen, Andreas og Mina elever som liker individuelt arbeid, og for dem passet det å kunne arbeide selvstendig med oppgaver og levere dem inn. Selv om dette var preferert arbeidsmetode for Andreas, tror han i likhet med Gaute at læreren gjorde det som var mulig innenfor rammene av digital hjemmeundervisning på dette tidspunktet. Han forteller at læreren nok gjorde det som passet best for flesteparten i klassen, men fordi han elsker å arbeide alene, gikk det fint. I
spørreundersøkelsen mener 21 av 25 av elevene at de arbeidet mer individuelt i perioden med digital hjemmeundervisning, sammenlignet med ordinær klasseromsundervisning. Det ser derfor ut til at oppgaver og innleveringer ble prioritert fremfor drøfting og utforsking.
Blant elevenes kommentar om egen læring, virker tendensen å være at de har lært litt mindre enn hva de vanligvis ville gjort. På tross av dette svarer likevel de fleste at karakteren i
samfunnsfag ikke ble særlig påvirket av digital hjemmeundervisning. Med unntak av Anne og Andreas som mener at digital hjemmeundervisning har påvirket standpunktkarakter negativt, er de andre fornøyde. Et stort flertall blant elevene som besvarte undersøkelsen sier seg helt eller litt enig i påstanden om at samfunnsfagkarakteren ble slik som forventet, våren 2020.
Hvorvidt dette betyr at de er fornøyde, eller at forventningene enten var lavere eller høyere enn ved ordinær klasseromsundervisning, er vanskelig å si. Ettersom flertallet av de intervjuede elevene forteller at de er fornøyde, er det formodentlig slik at undersøkelsen indikerer det samme. Ragnhild mistenker at Lise kanskje var litt snillere karaktermessig enn vanlig, mens Mina synes Lise var flink til å ta utgangspunkt i det de hadde arbeidet med. Lise på sin side utdyper at hun hadde mye grunnlag på elevene, både skriftlig og muntlig, og at resultatet derfor var at hun følte seg trygg på å sette karakter på dem. Hun meddeler: «de aller fleste la seg nok på det nivået de allerede hadde, eller bedre».
Oppsummert kan det sies at samfunnsfagundervisningen endret seg og mye ble utfordrende.
Elevene virker å ha klare formeninger rundt samfunnsfagets hvordan, og hvordan faget undervises til vanlig. Majoriteten av elevene og lærer anerkjenner at digital
hjemmeundervisning har begrenset både deltakelse og muntlig aktivitet. Den digitale samtalen er mer kunstig, og når lærer lager grupper, er det nok mange som diskuterer andre ting enn fag. Når den naturlige samtalen forsvinner og det blir mindre rom for å gå i dybden av det som undervises, er det mulig å se for seg at det skjer noe med læringsutbyttet. I hvert fall hvis det ses i sammenheng med sosiokulturell læringsteori som presenteres i 2.4.
Side 54 av 101 I møte med prefererte arbeidsmetoder i samfunnsfag, har de intervjuede elevene delte
oppfatninger. Perioden med digital hjemmeundervisning medførte mer individuelt arbeid enn før, og selv om dette er en arbeidsmetode som flere av elevene foretrekker, har ikke det nødvendigvis ført til mer læring blant de elevene. Samtidig sitter elevene igjen med en opplevelse av at Lise gjorde det hun kunne for å øke motivasjonen, samt formulere klare forventninger til prøver og innleveringer, slik at elevene hadde noe å forholde seg til.
For de aller fleste har digital hjemmeundervisning i samfunnsfag fungert greit, selv om mange av elevene sier at de har lært litt mindre. Nærliggende hadde det vært interessant å undersøke hvorvidt tanker om at undervisningen har fungert kommer av at de faktisk har lært mye på tross av situasjonen, eller om elevene har forventet mindre av samme årsak. Det kan også tenkes at diskusjon og utforskende arbeid i samfunnsfag ennå er for lite utbredt, og at dersom det regnes som et mål å gjøre oppgaver fra boken, så kan det dermed oppfattes at
undervisningen har fungert greit. Uavhengig har det vært utfordrende å opprettholde og ivareta læringstrykket, og både Lise og elevene er enige i at det har vært ulike utfordringer med å gjennomføre digital hjemmeundervisning. Flere av deltakerne kommer med eksempler knyttet til selvrapportert digital kompetanse, hvilket vil bli belyst i neste delkapittel.