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Findada a Conferência, após o sucesso de participação da comunidade escolar, do governo e da vitória dos princípios democratizantes da educação, de uma nova estrutura para

Voltaremos a tratar ma is detidamente sobre esta questão no próximo capítulo.

organização dos sistemas da educação em Mato Grosso, o que ocorreu foi típico de uma sociedade ainda marcada pela cultura autoritária cuja organização estatal é impermeável à genuína participação nas políticas, conforme afirma CARDOSO NETO (2004) que pesquisou sobre a experiência da Conferência Estadual de Educação em Mato Grosso: O documento

final não foi encaminhado pelo governo e os registros foram, por ele, extraviados... (pg. 64) O SUDEB fora abortado e a mediação de interesses entre sociedade e governo fora deixada de lado, seguindo-se o modelo autocrático de uma reforma pelo alto, cuja principal característica foi o reforço da fragmentação dos sistemas e a descentralização. Apesar disso, o sistema único é matéria constitucional em Mato Grosso e, portanto, algo do qual não se poderia recuar completamente, ao menos no plano formal. Em outubro de 1998 é aprovada a Lei Complementar n. 049 que dispõe sobre o Sistema de Ensino de Mato Grosso e pela denominação dessa lei se enuncia o epitáfio do sistema único. Em seu artigo 9º decreta as relações previstas entre Estado e municípios na garantia da universalização do ensino:

Na universalização do ensino obrigatório, o Estado e os municípios garantirão, mediante convênio, em cumprimento ao § 4° do Artigo 211 da Constituição Federal, dentre outras formas de colaboração, o uso comum e articulado de seus espaços físicos e dos recursos humanos e materiais, precedido de autorização dos órgãos normativos e gestores e dos sistemas envolvidos.

O Capítulo II trata da gestão única da educação básica das redes estadual e municipais de ensino público de Mato Grosso e o que se observa é uma reversão daquilo que havia sido apresentado inicialmente pelo governo na Conferência de Educação. O sistema único da lei complementar nº 049 tem por características:

a) Adesão voluntária dos municípios que não optarem por criar seus próprios sistemas, sendo necessária a adesão de 15% dos municípios para se configurar sistema único (art. 10, parágrafo único);

b) A gestão única se dá através de programas conjuntos e permanentes, não mais pela organização de uma estrutura de gestão, através da qual se definiria as políticas. Os programas de caráter conjunto devem constar nos planos dos governos e esse é o instrumento que articula a gestão única. (artigo 12). Esta escolha confere extrema fragilidade à proposta da lei que se abstém de mudanças estruturais e abdica da possibilidade de negociação entre estado e municípios na construção do sistema;

c) A coordenação de gestão prevista anteriormente na proposta do SUDEB foi substituída por uma comissão permanente que, embora tenha previsão de representação paritária entre governo, entidades educacionais e pais, na verdade tem funções burocráticas ao

restringir o escopo de sua atuação: Elaboração do plano municipal de educação e do plano de trabalho anual;

d) Quanto aos professores, a carreira única somente será viabilizada entre o Estado e os municípios que aderirem ao sistema único e, isso implica uma política comum e restrita de formação continuada, avaliação de rendimento escolar e da gestão;

e) Não há previsão de recursos e da forma como se daria a organização de fundos estadual e municipais para o financiamento desse modelo de gestão única, o que certamente remete ao modelo do FUNDEF já existente;

f) A autonomia da escola, prevista no SUDEB (administrativa, pedagógica, financeira e de pessoal), foi substituída por uma autonomia pedagógica e administrativa;

g) O conselho de educação reforça seu caráter consultivo, deliberativo e fiscalizador, abandonando a idéia de uma reconstituição do órgão para o exercício de gestão compartilhada da política, entre governo e sociedade;

O processo participativo de construção da Conferência Estadual não foi capaz de impedir que a regulamentação do sistema único fosse imposta pelo Executivo, contrariando as expectativas dos movimentos pela educação em Mato Grosso e a própria condução do governo até então. Houve, de fato, o reforço do caráter fragmentário e desarticulador da política de descentralização que marcou a reforma da educação na década de 90 e anos subseqüentes.

Almeida (2004) afirma que um dos mais fortes impedimentos à efetividade das políticas educacionais no Brasil é o alto grau de desarticulação entre as esferas de governo. No governo do presidente Fernando Henrique, as estratégias adotadas para enfrentar tal questão tiveram como fundamento a idéia de uma reforma gerencial do Estado. Diversas medidas legislativas foram tomadas62 nesse sentido, a mais importante delas foi a criação do FUNDEF que redistribui os recursos para os municípios, notadamente os de pequeno porte, a partir de uma lógica que estimula a fragmentação e a concorrência entre os entes federados. O modelo de financiamento se baseia no número de matrículas (per capita), sem considerar outros fatores que influenciam as condições da aprendizagem e a qualidade institucional e pedagógica dos sistemas. A questão das desigualdades regionais e a reduzida responsabilidade

62 _{Lei 9.131/95, extinção do Conselho Federal de Educação e criação do Conselho Nacional de Educação,} com a criação do Exame Nacional de Cursos, Lei 9.192/ 95 que regulamenta a escolha dos dirigentes universitários, Emenda Constitucional n. 14/95 que cria do FUNDEF, Lei n. 9.394 FUNDEF, a Lei 9.492/96 que regulamenta do FUNDEF, Lei 2.208/97 que reestrutura o ensino profissional e a lei 10.172/2001 que aprova o Plano Nacional da Educação. Conf. AGUIAR, Márcia Ângela da Silva. A reforma da educação básica e as condições materiais das escolas. In: SILVA, Aida Maria Monteiro e AGUIAR, Márcia Ângela da Silva. Retrato da Escola no Brasil. CNT E, Brasília, 2004.

do governo federal também são fatores que definem um perfil de política e de financiamento que não contribuem para ampliar as possibilidades de acesso com qualidade ao sistema educacional. Desse modo, a estrutura erigida para a condução da política educacional no país contribui para a restrição do acesso ao capital cultural e para manter o sistema de distinções e privilégios acessíveis a um reduzido grupo social, muito embora tenha se avançado na democratização formal o acesso à educação.

O caminho percorrido pelo Governo do Estado de Mato Grosso nos fins dos anos 90, não foi diferente, comprometido com as diretrizes do Governo Federal na recomposição da ―saúde‖ fiscal do estado, o governo de Dante Martins de Oliveira acena para um lado e caminha para outro. A Lei Complementar nº 049 reflete a direção da reforma da qual Mato Grosso se tornou signatário incondicional, a despeito do rico processo que construiu para fazer avançar o propósito de um sistema único prescrito pela Constituição.

A experiência de Mato Grosso mostra claramente os limites que o regime federativo, no modelo atual, impõe às políticas educacionais e as dificuldades de se constituir espaços de minimização de seu caráter dispersivo. Ao optar por um sistema único, os constituintes indicaram a necessidade de nova pactuação dos entes federados em território mato-grossense, de modo a garantir instrumentos de gestão da política educacional que permitisse minimizar as desigualdades intra-regionais no campo educacional. O maior problema que se coloca é que o sistema único pressupõe perda do poder tradicional desses entes para constituição de um novo campo de poder, uma engenharia institucional mais complexa e cooperativa. Ocorre que a prescrição da constituição de Mato Grosso recoloca o debate nacional em defesa do sistema único no qual a sociedade civil organizada havia sido derrotada no processo constituinte nacional. Sem o marco Constitucional Federal que garantisse os meios para a realização do sistema e, sem ter à frente o governo federal, as condições de se constituir um sistema heterônomo em escala subnacional tornaram-se inviáveis. Soma-se a isso o caráter patrimonialista da cultura regional, contra uma sociedade ainda frágil na efetivação de uma cidadania ativa.

A educação concentra a maior parte do orçamento do Estado e chega a movimentar bilhões de reais, o que a torna um campo de poder importante no jogo da política regional e nacional e, fundamentalmente, no controle dos capitais. Tal situação tem reflexo sobre a organização do campo institucional, determina a estrutura de poder do Estado na condução da política de educação com impacto direto sobre a distribuição do capital cultural que reproduz a desigualdade social pela desigualdade na apropriação do capital cultural. Essa dinâmica da desigualdade perpetrada pelo sistema de ensino tem como instrumento de sua operação a

organização de um federalismo que, baseado no princípio de autonomia de entes equivalentes (em condições de equidade), ignora o fato de que o federalismo brasileiro padece de assimetrias profundas que desfazem, na prática, o mito da autonomia desses entes. Ao tomar os diferentes como iguais e ao não se definir a existência de meios que possam contemporizar ou equacionar tais diferenças no campo das políticas educacionais, a organização federativa passa a ser o instrumento pelo qual se opera e se organiza o sistema de ensino para a reprodução da desigual na apropriação do capital cultural e outras formas de capitais a ele associados.

No próximo capítulo procuraremos demonstrar como tal afirmativa se sustenta na análise da política de formação de professores, considerada pelas pesquisas e debates acadêmicos uma das mais importantes políticas para a promoção da qualidade da educação.

CAPÍTULO V

A ESCOLA COMO UM MICROCOSMO DO CAMPO: PROFESSORES

E A POLÍTICA DE FORMAÇÃO

Este capítulo pretende compreender o terreno da implementação de políticas públicas de formação de professores a partir do contexto em se organizam as estruturas do campo institucional da educação. Procura-se articular a visão mais geral da estrutura da sociedade brasileira e mato-grossense com a realidade pontual do município de Cáceres e escola selecionada.

A opção pela abordagem qualitativa da pesquisa revelou-se útil na análise do campo institucional/educacional. Os indicadores quantitativos produzidos regularmente pelo Ministério de Educação, através do Instituto de Pesquisas Educacionais – Anísio Teixeira (INEP) ajudaram compreender o estado da arte do sistema educacional brasileiro, juntamente com outros indicadores, pelos quais se pode associar o modelo de desenvolvimento econômico e social e as mudanças ocorridas ao longo da última década, bem como seus impactos sobre o campo institucional/educacional. O caminho metodológico percorrido até aqui foi o de colher evidências nos fatos históricos, sócio-políticos e econômicos que pudessem balizar a compreensão do objeto deste estudo, qual seja: A implementação de políticas de educação no contexto do federalismo brasileiro, tendo em vista regulação do capital cultural. Para isso, tomou-se como problema central da pesquisa o arranjo institucional para a condução das políticas, partindo em primeiro plano de sua base de sustentação legal, cujos antecedentes remontam os movimentos pela educação anteriores à Constituição Federal de 1988. Procurou-se demonstrar que as mudanças realizadas e as interdições impostas à construção de um arranjo articulado num sistema nacional de educação, não foram resultantes apenas das correlações de forças endógenas, houve uma ampla articulação de agências internacionais que interferiram sobremaneira nos rumos das políticas sociais do Brasil naquele período. Ainda hoje o campo institucional da educação repercute o legado daquelas políticas, mesmo consideradas as mudanças advindas das eleições do Governo de Luis Inácio Lula da Silva (2003-2006/2007-2010).

Sendo o olhar sobre a problemática do campo institucional/educacional orientado pela perspectiva bourdieusiana, foi necessário arregimentar os elementos históricos que buscam constituir as referências para a compreensão da cultura e das práticas políticas que perpassam as relações sociais no Brasil e em Mato Grosso. Situa-se, desse modo, as conexões internas e externas na identificação de uma espécie de habitus institucional nacional e regional. Nesta perspectiva, ao tomar como centro da análise a implementação de políticas de educação no contexto federativo brasileiro, de fato o que se tem como problema central é a funcionalidade do federalismo, nos arranjos institucionais postos, no controle de acesso ao capital cultural e, portanto, na distinção ou desigualdade social no âmbito do sistema escolar. Aqui, o propósito é analisar esta relação no interior de uma política específica: a formação de professores, desenvolvida sob a coordenação de uma Secretaria de Educação, de um ente federado específico: o Estado de Mato Grosso. Avança-se para o que poderia se chamar de ―chão‖ da política, ou seja, a escola, lugar da existência material dos agentes que implementam, em última análise, a política educacional. É onde se ―criam‖ políticas, conforme alertava Silva & Melo (2000)

A abordagem qualitativa nos permitiu vislumbrar a complexidade dos elementos que compõem o campo institucional/educacional. Conforme Santos (2006), tal abordagem é coerente com a natureza subjetiva das Ciências Sociais, tendo em vista seu potencial de produzir conhecimento intersubjetivo, descritivo e compreensivo da realidade em questão, considerando que os atos humanos, base dos fenômenos sociais, são radicalmente subjetivos.

Para o tratamento das questões em análise, faz-se necessário distinguir o que, exatamente, toma-se por política de formação de professores. Os educadores concebem, pelo menos, dois momentos da formação. A primeira é a chamada formação inicial, aquela adquirida a partir do nível da graduação a qual habilita o profissional para o exercício do magistério. A outra é aquela que segue seu percurso de desenvolvimento através de um itinerário que envolve desde cursos de curta duração, palestras, experiências profissionais em ensino, pesquisa e pós-graduação. Arregimentam uma série de estratégias que podem servir ao desenvolvimento profissional tendo em vista a aprendizagem contínua que se define como

formação continuada. Segundo Candau (1997), a formação continuada não pode ser confundida com a oferta e realização de inúmeros cursos, quase sempre de curta duração. Trata-se, na verdade, de uma estratégia deliberadamente concebida para apropriação, por parte do professor, do conhecimento da realidade em que se dá a prática pedagógica e o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas que envolvem a função de ensinar. Para Day (2001):

A formação contínua tem como objetivo proporcionar uma aprendizagem intensiva, durante um período limitado de tempo, e, apesar de poder ser planejada em conjunto, tem geralmente um líder nomeado cuja função consiste em facilitar, mas também estimular, a aprendizagem de uma forma ativa. Sendo concebida para ‗encaixar‘ nas necessidades do professores em relação ao seu grau de experiência, à etapa de desenvolvimento de sua carreira, às exigências do sistema e às necessidades do ciclo de aprendizagem ou do próprio sistema[...] (p. 204)

E conclui sua afirmação citando Hagreaves:

Os novos professores são acolhidos no início do ano, mas deixados sozinhos. Formação continua é deixada ao livre arbítrio do professor e, assim, é muitas vezes eleita pelos mais ambiciosos e por aqueles que menos precisam dela. A maior parte da formação contínua existe sob a forma de cursos, tem lugar fora das escolas e é realizada para benefício individual. Não surge a partir de necessidades institucionais, nem existe um mecanismo de divulgação de seus resultados na escola (HARGREAVES, D., 1994, p. 430 apud DAY, 2001, p. 205).

Poder-se-ia inferir que, apesar da importância reconhecida da formação continuada, sua organização tendo em vista profundas desigualdades sociais e regionais, podem reforçar mecanismos ocultos de reprodução de uma realidade marcada pela precarização da formação inicial e pela restrição do acesso ao capital cultural à maior parte da população. Por força do

habitus e do desconhecimento racional, próprio dos mecanismos de ocultação encetados pelo sistema de ensino, perpetua a desigualdade no acesso ao capital cultural pós-formação inicial. Trata-se aqui de compreender o campo institucional da educação limitado à política de formação de professores no âmbito da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Toma-se como fulcro da análise a formação continuada, pois, a formação inicial é de responsabilidade das instituições de ensino superior e não está sob o comando direto da SEDUC, não sendo objeto deste estudo será apenas tangencialmente abordada.

A análise foi produzida a partir de um percurso de levantamento de dados no qual se realizou as seguintes estratégias:

a) Observação – através visitas e acompanhamento de reuniões semanais nos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais de Educação de Mato Grosso - CEFAPRO´s de Cuiabá (2º semestre de 2008) e Cáceres (1º semestre de 2009);

b) Observação da escola, através de participação em reuniões em uma escola estadual do município de Cáceres (1º semestre de 2010)

c) Conversas informais

d) aplicação de questionário junto a professores da escola selecionada. e) pesquisa em fontes secundárias.

A análise da política de formação de professores, a partir de uma realidade fática, territorialmente localizada, auxilia a compreensão de premissas teóricas mais abrangentes e abstratas. Há, pelo menos, três razões fundamentais para um mergulho na realidade escolar de formação dos professores: a) a escola é o lugar de efetivação das políticas educacionais (insistentemente tratadas nos planos de educação), b) através dos agentes que a compõe é possível compreender melhor a organização real do sistema; c) o governo federal tem pouca participação na prestação direta de serviços na educação básica, mas tem aumentado sua participação tanto na oferta quanto no desenvolvimento de políticas de formação de professores, assim, a realidade pode dar pistas da capilaridade dessa participação; c) a formação de professores pode ser um importante indicador de controle do capital cultural, pois, estes profissionais são responsáveis pela condução da Ação Pedagógica no sistema de ensino formal.

No sistema formal de ensino a Ação Pedagógica ganha centralidade, tendo em vista sua importância enquanto categoria prática relacionada ao papel do professor cuja finalidade é formar as novas gerações a partir de certa cultura, habilidades e competências consideradas importantes para o ―convívio‖ social. Segundo Bourdieu (2009), toda Ação Pedagógica é uma violência simbólica, pois, trata-se do uso de um poder arbitrário que se baseia na premissa de transmissão/inculcação de um arbitrário cultural. A AP não é exclusividade dos professores ou da escola, ela se realiza por todas as formas de transmissão do arbítrio cultural, seja na família, na igreja, nas relações de trabalho ou qualquer outra onde se estabeleça relações de forças, de poder. Mas, na escola e através dos professores, adquire um sentido institucionalizado do monopólio da violência estatal:

Numa formação social determinada, o SE63 _{dominante pode constituir o TP}64 dominante como TE65 _{sem que os que exercem como os que a ele se submetem} cessem de desconhecer sua dependência relativa às relações de força constitutivas de forma social em que ele se exerce, porque 1) ele produz e reproduz, pelos meios próprios da instituição, as condições necessárias ao exercício de sua função interna de inculcação que são ao mesmo tempo as condições suficientes da realização de sua função externa de reprodução da cultura legítima e de sua contribuição correlativa à reprodução das relações de forças; e porque 2), só pelo fato de que existe e subsiste como instituição, ele implica as condições institucionais do desconhecimento da violência simbólica que exerce,isto é, porque os meios institucionais dos quais dispõe enquanto instituição relativamente autônoma, detentora do monopólio do exercício legítimo da violência simbólica, estão predispostos a servir também, sob a aparência da neutralidade, os grupos ou classes dos quais ele reproduz o arbítrio cultural (dependência pela independência) (BOURDIEU, 2009, p. 90).

63 _{Sistema de Ensino}

64 _{Trabalho Pedagógico} 65 _{Trabalho Escolar}

Portanto, o professor, cuja essência do seu trabalho é a AP, ganha importância para compreensão das políticas de educação, pelo que apresentam enquanto visão de si mesmos, de suas práticas e das condições de seu exercício profissional, mas, principalmente, pelo que não suspeitam que seja seu papel, interpretado a partir de sua posição na estruturação do sistema e ocultado pela forma como ele se organiza, regula e restringe o acesso ao capital cultural desses profissionais. A escola parece ganhar vida própria, a despeito de seus agentes, quando seus ritos, sua organização, seu cotidiano são incorporados como resultado da mais eficiente Ação Pedagógica praticada como violência simbólica contra toda comunidade escolar.