På hvilken måte kan Antonovsky sin teoretiske modell styrke elevenes

A relação globalização e educação, no contexto, da última década do século XX, foi da universalização de certo tipo de reforma educacional, nas diversas nações do planeta. Esse fenômeno traduzido em políticas apresenta diferentes posições interpretativas. Dale (2004, p.426 ) apresenta duas posições, que se confrontam, na tentativa de explicá-lo. A primeira delas é defendida pelos “institucionalistas mundiais”27_{, que advogam}

[...] que as instituições do estado-nação, e o próprio estado, devem ser vistos como sendo essencialmente moldados a um nível supranacional através de uma ideologia do mundo dominante (ou ocidental), e não como criações nacionais autônomas e únicas.

Segundo essa posição, as atividades do estado-nação são “moldadas por normas e culturas universais”. Essa posição, segundo Dale (2004), decorre de um cunho sociológico, que se disseminou rapidamente no meio educacional. A partir dela, as instituições são concebidas como instâncias culturais que são justificadas pelos agentes sociais. Ela apresenta quatro características da instância cultural, que são: as ideias de racionalidade, de progresso, de justiça e de individualismo do Ocidente. Para a CEMC, as políticas nacionais, incluindo a educação, são influenciadas pelas ideologias e pelos valores culturais universais, advindos do projeto cultural do Ocidente. Esse projeto cultural provoca uma padronização de políticas educativas e de orientações curriculares, para todas as nações do mundo. A CEMC, basicamente, postula que a existência “[...] de um conjunto universal de normas, idéias e valores que independentemente de qualquer delas informam e modelam a própria natureza dos estados, assim como das suas políticas” (DALE, 2004, p.444).

Desse modo, as categorias curriculares, nos sistemas de educação, ao redor do planeta, apresentam um tendência mundial de valores, baseados na

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A posição denominada de “institucionalistas mundiais” decorre de estudos por John Mayer e colegas e estudantes da Universidade Americana de Stanford. Essa posição é localizada por Dale (2004) como CEMC – Cultura Educacional Mundial Comum.

racionalidade e na individualidade ocidentais, voltados para as necessidades econômicas nacionais e mundiais. Conforme descreve Kamens & Benavot (1992, p. 104 apud DALE, 2004, p. 432)

Uma abordagem baseada nas perspectivas políticas institucionais e mundial sugere que as estruturas educativas e o conteúdo curricular são institucionalizadas em um nível mundial. De acordo com esta perspectiva, a educação de massas e os currículos da escola de massas estão estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de educação que se tornaram relativamente padronizados em nível mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos culturais homogeneizantes que minam o impacto dos factores nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo.

A posição CEMC é situada por Dale (2004) como politicamente neutra, uma vez que encara as atividades das organizações internacionais como ajuda despretensiosa.

Segundo Meyer (apud DALE, 2004, p. 453)

[...] se um estado-nação específico não é capaz de implementar as políticas adequadas [...] as estruturas da sociedade mundial providenciarão a respectiva ajuda. Este processo opera mais através do apoio estreme autorizante dos objetivos dos estados do que através da imposição autoritária dos poderes e interesses dominantes.

Para Dale (2004, p. 452), a CEMC

[...] assume as organizações internacionais de uma forma não problemática; são tratadas ahistoricamente e, implicitametne, vistas como homogêneas e referentes a valores mundiais e à política mundial da mesma forma.

A posição postulada por Dale (2004, p.436) é a da AGEE28_{, que considera a} globalização como um “[...] conjunto de dispositivos político-econômicos para a organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores”. Nesse sentido, afasta- se da posição da CEMC, que considera o fenômeno global como “[...] reflexo da cultura ocidental baseada cognitivamente em torno de um conjunto particular de valores que penetram em todas as regiões da vida moderna” (Ibid., p. 436).

A globalização é constituída pelo conjunto de atividades relacionadas entre si. Elas são econômicas, políticas e culturais e podem ser caracterizadas como hiperliberalismo, governação sem governo e mercantilização e consumismo. Para AGEE, o capitalismo é a força motriz do fenômeno global, conduzido pela procura voraz de lucro. No entanto, a posição da CEMC difere na medida em que a força motriz para as mudanças está “no inter-subjetivo, na partilha de idéias e crenças fortes acerca do mundo, e não tanto apenas nas condições materiais” (DALE, 1996, p. 20 apud DALE, 2004, p. 438).

Na postulação de Dale (2004), as políticas educativas estão delimitadas e moldadas pelas forças supranacionais, da mesma forma que pelas forças político- econômicas nacionais, responsáveis pelo estabelecimento das regulações. Assim,

as agendas nacionais para a educação são formadas mais no nível do regime de que no nível estrutural; as “políticas educativas”, o processo de determinar o conteúdo e o processo da educação são poderosamente moldados e limitados pelas “políticas educativas”, pelo processo de determinação das funções a serem desempenhadas, pela importância do conseqüente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo (DALE, 2004, p.441)

As forças supranacionais podem alternar entre a recepção voluntária, ou a adesão por pressão e obrigatoriedade. Isso, dependerá de cada situação e a que se está tratando. O Banco Mundial, mais que a UNESCO, tem sido a agência patrocinadora de políticas de reformas educativas, nos países de capitalismo

periférico. Torres (2001) discute as características das políticas do Banco Mundial, na educação. Segundo ela, as políticas fundamentam-se em 1) Um viés ocidental e anglo-saxão; 2) Apresentam omissão quanto às dificuldades subjacentes à informação e às pesquisas educativas contemporâneas; 3) Estão investidas de uma forte tendência à generalização; 4) Um tratamento simplista da inovação educativa e das “experiências exitosas” de reforma; 5) Um enfoque de manual e de receituário. As políticas educativas do Banco Mundial são implantadas coercitivamente, por meio das condições para o financiamento da educação, nas nações periféricas, na medida em que exigem reajustamento e mudanças de enfoque nos sistemas de educação nacionais.

A busca da AGEE é estabelecer as ligações entre as mudanças na economia mundial e as consequentes mudanças que ocorrem, nas políticas e nas práticas educativas.

É importante, nesse momento, reconhecer que tanto a CEMC, quanto a AGEE, ainda que difiram significativamente, quanto à natureza do fenômeno global e do conceito de educação, concordam no aspecto que é fundamental para esse trabalho: existem forças supranacionais que exercem pressões sobre os sistemas educacionais nacionais. A posição de Dale (2004, p. 454) é mais consistente para explicar como é que “[...] os estados interpretam e respondem a uma agenda comum que esta abordagem propõe estar a ser imposta sobre os sistemas educativos”. Por outro lado, o queremos ressaltar, aqui, é que, com o fenômeno global, forças supranacionais interagem e exercem pressões - sejam elas sutis, ou coercitivas, no sentido de implantação de reformas educativas nas nações do planeta, no final do século XX e crepúsculo do século XXI.