Hvem er elevene?

O CEFAPRO mantém duas modalidades principais de formação: cursos (normalmente com carga horária de 20 a no máximo 60h) e acompanhamento e certificação do Projeto Sala do Professor. O esforço dos formadores é de compor um menu de cursos baseados em suas respectivas formações e na interpretação que fazem sobre as carências dos professores-alunos das unidades escolares.

O Projeto Sala do Professor é considerado importante política de formação continuada, é o único a ser desenvolvido pela/na escola e por existir em toda rede estadual, atinge a quase totalidade de professores. Segundo documento da SEDUC trata-se de:

[...] uma estratégia de desenvolvimento do Plano de Formação da/na unidade escolar, objetiva fortalecer a escola como lócus de formação continuada, através da organização de grupos de estudos que priorize a área de atuação do professor para o comprometimento do coletivo da escola com a melhoria do ensino e da aprendizagem (MATO GROSSO, 2009, p. 2).

84 _{No período de execução da pesquisa de campo (2008-2009), os CEFAPROS passavam por um processo de} fortalecimento. Na gestão do secretário petista, Ságuas Moraes (médico), do governo Blairo Maggi, foi definida política de ampliação dos CEFAPROS com a criando de mais 02 (eram 13 até então) e novas seleções para reforços das equipes de formadores. No caso do CEFAPRO de Cuiabá, por exemplo, passou de cerca de 20 para 50 professores formadores em 2009.

E mais adiante define o papel do CEFAPRO:

O papel dos Cefapros para a implantação e implementação do Projeto Sala de Professor é, impreterivelmente, o de orientar, aprovar, intervir e avaliar os projetos elaborados pelas Unidades Escolares.

Para este trabalho, a equipe do Cefapro, ao orientar as escolas na elaboração de seus projetos, deve considerar os indicadores do SIGA - Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem e orientar a formação articulada à área de atuação do professor, ou seja, orientar os professores e gestores a voltarem o olhar à sua prática, para diagnosticar quais dificuldades encontram para desenvolver seu trabalho em sala de aula. (MATO GROSSO, 2009, p. 2)

Os formadores se dividem para acompanhar as escolas no desenvolvimento do projeto e realizam visitas nas unidades, embora não haja muita freqüência. Diferentemente dos cursos, o acompanhamento da Sala do Professor não obedece à área de conhecimento dos formadores, a cada um é atribuído um número de escolas sob sua responsabilidade para serem acompanhadas. Cabe ao formador orientar e cobrar da escola a confecção do projeto no prazo determinado. A SEDUC orienta o seguinte:

A escola pode e deve ter vários Projetos Sala de Professor acontecendo ao mesmo tempo na escola;

O projeto deve ser elaborado tendo como ponto de partida as dificuldades didático- pedagógicas de determinados grupos de professores, de acordo com o Ciclo que atua, com foco na melhoria do ensino e da aprendizagem;

A elaboração do Projeto Sala de Professor deve estar articulada ao Projeto Político Pedagógico da Escola e PDE;

 A Coordenação do Projeto Sala de Professor na escola é de responsabilidade do (a) coordenador (a) pedagógico (a) da unidade escolar, sob acompanhamento, orientação e avaliação do coordenador de formação e professores formadores dos Cefapros.;

No projeto, a escola deve indicar suas necessidades de formação definindo estratégias imediatas do desenvolvimento de estudos com os professores que priorize, além de estudos teóricos, discussões e elaboração de intervenções que atendam às necessidades de aprendizagem dos alunos em sala de aula;

Tais intervenções devem ser rediscutidas e (re) elaboradas, de acordo com as necessidades e desenvolvimento do trabalho dos professores e dos alunos;

Indicar no Projeto, além do que será desenvolvido pelo próprio grupo de professores e coordenadores pedagógicos, o que será necessário para a intervenção dos formadores dos Cefapros a fim de que os objetivos propostos sejam alcançados – melhoria do ensino e da aprendizagem;

Os grupos de estudos podem ser constituídos por Ciclo, no caso do trabalho da alfabetização/letramento e por disciplina, no caso das necessidades especificas em cada Ciclo;

Quanto ao Gestar, a carga horária destinada a estudos à distância será realizada por meio do Projeto Sala de Professor;

Confeccionar os certificados do Projeto Sala de Professor, que deverá ser assinado pelo diretor e secretário da Escola, de acordo com o acompanhamento das ações de formação pela equipe do Cefapro que fará o chancelamento dos mesmos, conforme Decreto nº 1.395, de 16 de junho de 2008, Art. 2º, § único.

Confeccionar declaração de que o GESTAR85_{, nas áreas de matemática e língua} portuguesa, trabalhado com os professores dos anos finais do ensino fundamental, foi desenvolvido por meio do Projeto Sala de Professor. Não deverá ser contada carga horária dupla. O GESTAR será certificado pelo CEFAPRO. (MATO GROSSO, 2009, p. 2)

Na prática o projeto Sala do Professor exige menos investimento do CEFAPRO, uma vez que sua intervenção se dá mais no âmbito da observância dos critérios formais do projeto e eventual participação de formadores como palestrantes na escola (sempre que seja solicitado). A composição do conteúdo dos encontros não obedece à uma lógica de construção de trabalho coletivo, norteado pelo Projeto Político Pedagógico, sendo os temas aleatórios e desarticulados, baseados na percepção imediata e sintomática da realidade escolar. Sem um plano mais integrado de desenvolvimento, ancorado na reflexão sobre a realidade sócio- econômica e cultural e condições do trabalho escolar frente ao público estudantil e, ainda, sem uma articulação e contribuição das instituições formadoras, a relação CEFAPRO x escola tem limitações evidentes.

Tanto em Cáceres como em Cuiabá, não percebeu grandes alterações no modus

operandi das unidades. A diferença mais significativa observada entre as duas é que na Capital houve registro de conflitos entre escolas e os formadores, segundo as reuniões semanais. Em Cáceres, a relação é menos tensa e as escolas parecem mais inclinadas (resignadas, talvez) a se orientarem pela lógica da formação adotada pelo nível superior da estrutura organizacional da política. A percepção é que há um senso de autoridade e hierarquia notadamente mais acentuado entre professores de Cáceres que em Cuiabá.

Os professores formadores são recrutados mediante seleção pública e ganham condição especial de trabalho. Já não precisam mais lidar com os planos de aula, com exaustivas horas em sala enfrentando dezenas de crianças ou adolescentes todos os dias. Dispõem de tempo para estudos, para produção intelectual e, embora tenham uma rotina bastante exigente, gozam de condições de trabalho bem melhores que aquelas vivenciadas na escola. O cotidiano da sala de aula é deixado para traz e quando lhes é exigido esta função é na condição de formadores de seus pares, uma condição simbolicamente superior, o que lhes confere também um poder simbólico. Tal processo acaba por promover a distinção entre esses professores, constituindo um novo status profissional, uma nova categoria num sistema culturalmente hierarquizado. Hierarquia que se percebe incorporada ao habitus tanto ―dos de

85 _{Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar, para formação de professores de Língua Portuguesa e} Matemática das séries finais (sexto ao nono ano). Durante o período de observação foi o único programa do Governo Federal assumido diretamente pelo CEFAPRO. Diferencia-se dos demais cursos oferecidos, pois, tem uma duração maior: 300h, sendo 120h presenciais e 180 à distância.

cima‖ quanto ―dos de baixo‖. Talvez isso possa explicar, ao menos parcialmente, a razão pela qual a formação continuada parece ser algo exógeno, fora do lugar na vida dos professores e da escola.

A presença do governo federal praticamente desaparece nos CEFAPROS, pouco se articulam às políticas nesse espaço. É porque, na verdade, estas unidades assumem apenas parcialmente a política de formação. Os municípios são atendidos de forma residual, não obstante o esforço dos formadores para que sejam abertas vagas nos cursos para a rede municipal, inclusive nas reuniões de orientação e capacitação nos municípios da região. No entanto, a participação é excepcional e não há um projeto amplo e continuado que articule de forma institucionalizada a cooperação entre estado e municípios na formação de professores via unidades do CEFAPRO, ao menos no período em que a pesquisa transcorreu.

Há uma espécie de ―esquizofrenia‖ na organização do campo da educação. A descentralização promovida pela Reforma, pautada pelo governo central e sob sua estreita tutela, embora tivesse como foco a autonomia dos entes federados e da escola, na verdade conservaram a cultura e práticas centralizadoras. Em lugar de autonomia ausência e desresponsabilização, em lugar de coordenação dirigismo e concentração do poder de decisão e dos recursos. Buscam incessantemente ―ensinar‖ os professores a serem ―inovadores, criativos, críticos‖ numa realidade onde a falta de autonomia da escola é altamente inibidora da autonomia dos agentes que nela atuam. Há desconfianças e controles sempre renovados dos diferentes níveis de gestão em relação à unidade escolar (lugar do desconhecimento, do não saber fazer). Apesar de uma aparente rebeldia, mesmo que silenciosa, os professores se colocam na condição de passividade acreditando, talvez, num conhecimento exógeno que lhes possa conferir habilidades e competências para o exercício de sua função, obtidas fora do contexto escolar e de seu trabalho efetivo (seja como diretor, coordenador pedagógico ou como professor em sala de aula), alterna essa posição com aquela completamente incrédula na possibilidade de pensar outra coisa senão a prática estrutura por um habitus que dá absoluto valor ao já instituído.

Ao examinar a estrutura que delimita o campo institucional da educação em Mato Grosso; o marco legal, suas unidades e as escolhas que marcam o caráter das políticas de formação de professores; algumas considerações para sistematizar uma primeira aproximação dessa realidade:

a) A educação, em especial a política de formação de professores em Mato Grosso, ainda sofre as influências de uma concepção de formação que tem suas origens na

Reforma dos anos 80 e 90, marcada pela competitividade, individualismo e eficiência econômica.

b) A fragmentação das políticas, o alto grau de hierarquização e a ausência de uma

concertação em torno de um projeto claro que tenha a escola como centro, faz com que esta continue ocupando a posição de periferia do sistema.

c) É notório o desaparecimento do Estado enquanto cooperação dos três entes na organização e implementação da política de formação continuada. Programas do governo federal são tratados como ação à parte, sem organicidade com um projeto local maior que envolva a escola como partícipe não apenas como clientela.

d) O campo institucional é centralizado e hierarquizado nas relações: SEDUC – CEFAPRO – Escola. Indicador do habitus institucional marcado por relações de poder e submissão.

Para compreender mais profundamente o que viria a ser o campo institucional da educação, necessário se fez mergulhar nas complexas relações que o determinam desde o ambiente externo até a escola, lugar de onde se coloca em marcha o sistema de ensino. A escola é o lugar da manifestação objetiva e subjetiva de produção e reprodução do sistema de ensino. Para Bourdieu (2009), no cumprimento de sua função, a escola possui simultaneamente autonomia relativa e dependência da estrutura de relações de classes.

Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema de ensino e sua dependência relativa às estruturas das relações de classe é porque, entre outras razões, a percepção das funções de classe do sistema de ensino está associada na tradição teórica a uma representação instrumentalista das relações entre a Escola e as classes dominantes, enquanto que a análise das características de estrutura e funcionamento que o sistema de ensino deve à sua função própria tem quase sempre tido como contrapartida a cegueira face às relações entre a Escola e as classes sociais, como se a comprovação da autonomia supusesse a ilusão da neutralidade do sistema de ensino (BOURDIEU, 2009, p. 229).

Assim, a análise do campo institucional da educação não pode se limitar as condições escolares sem levar em conta o contexto social no qual se produz todo o sistema. A relação SEDUC-CEFAPRO-Escola, precisa ser compreendida como parte do sistema escolar mais amplo, mediado pelo arranjo federativo que organiza competências institucionais com o propósito de dar estabilidade e acomodação aos interesses que mantém, em última instância, todo sistema social. O foco no resultado da aprendizagem sem considerar que esta se vincula ao capital cultural das classes estudantis e dos próprios professores, a constituição das equipes, a dinâmica na oferta de formação atendendo às necessidades individuais, embora pareçam coisas independentes, resultado unicamente das escolhas dos gestores, dos

formadores, são meios pelos quais se produzem os mecanismos de uma educação diferenciada para cada tipo de classe ou grupo social, manifesto no ambiente cultural da escola.

Nos casos analisados até agora, os movimentos contraditórios de autonomia e dependência são evidentes. Do ponto de vista da administração, existe autonomia dos CEFAPROS em relação à SEDUC e desta em relação ao governo federal. Porém, o insistente

continum na concepção norteadora das políticas fundamenta a dependência. Prevalecem as orientações fragmentárias, individualistas e competitivas centradas na performance dos indicadores de aprendizagem – no resultado, sem considerar as causas estruturais dos resultados da aprendizagem. A organização da política não leva em conta a questão estrutural como condicionante da formação de professores, ou seja; o modelo de educação que se baseia na distinção social, na assimetria de acesso ao capital cultural. A estrutura de organização institucional é incapaz de realizar a auto-crítica para promover mudanças reais. Apontam para a grande necessidade de formação de professores, enquanto ignora o sistema de deformação da gestão da política.

O alto grau de regulamentação e controle imposto pela SEDUC, fruto da cultura centralizadora, aprisionam e condicionam suas estruturas à replicação dessa burocracia. As instâncias de coordenação da política de formação são convertidas em controladoras dos processos. A escola está submetida a uma lógica de apartamento social, desde a forma estrutural da organização central do sistema, o resultado é o fortalecimento da restrição de acesso ao capital cultural dos professores. Como se pode verificar adiante.