På hvilken måte kan samarbeidet mellom psykiatri og vanlig skole virke inn på

Um currículo, que vem de fora, é um currículo i concebido e elaborado por agentes externos à realidade, em que esse mesmo currículo será aplicado. Os sujeitos que o elaboraram, na maioria das vezes, são especialistas contratados especificamente para esse fim.

O currículo que foi implantado na Secretaria de Educação de Matinhos, entre os anos de 2007-2008, foi concebido e elaborado por um conjunto de professores especialistas de uma empresa educacional. Talvez, a concepção do referido currículo, apresentado pelo material do professor, tenha sua relevância aos sujeitos que originalmente o inspiraram, mas não aos sujeitos da realidade de Matinhos. Sua característica concepcional é exógena, ou seja, foi pensado de fora para dentro.

Sua capacidade de impor uma determinada organização não se deve a uma prescrição rígida de conteúdos. Pelo contrário, seu poder e sua força situam-se na sua orientação em relação à forma que, por sua vez, relaciona-se com o corolário de atividades que são propostas, pela via da sugestão, aos professores, em seu material.

Poder-se-ia argumentar que o planejamento do professor, ou o planejamento coletivo por turmas, seria capaz de neutralizar o caráter determinante do material. Há de se admitir que essa hipótese seria possível, pois o professor tem a condição de modelar o currículo, e o faz segundo sua interpretação no dizer de Sacristán (2000, p. 167) “[...] caráter radicalmente indeterminado da prática sempre colocará a responsabilidade do professor e sua capacidade para “fechar” situações, ainda que estas estejam definidas por ele”.

No entanto, é importante lembrar que mesmo que o professor tenha a condição de moldar o currículo, seu trabalho não é de total autonomia, segundo o mesmo autor (Sacristán, 2000, p.167) as

Possibilidades autônomas e competências do professor interagem dialeticamente com as condições da realidade que para o que ensina vêm dadas na hora de configurar um determinado tipo de prática por meio da própria representação que se faz desses condicionamentos

Desse modo, o planejamento se constitui no espaço, para que o currículo seja moldado pelo professor, entendendo-se que o planejamento é da esfera micro do currículo e que está intimamente imbricado com/na problemática da seleção (CORRAZA, 1997).

Alem desses aspectos, é notório os condicionamentos provocados pela forma com que o currículo é apresentado ao professor não são neutralizados.

Pelo contrário, os condicionantes passam a ser poderosos na medida em que são a eles atribuídos certo caráter “flexível”. Essa é a fala daqueles que implementaram essa forma de organização do currículo flexível, entendendo que o material apresenta uma série de atividades para uma determinada unidade e o professor pode selecionar a que melhor lhe parecer.

O discurso de “flexibilidade” do programa ganha força maior como condicionante da prática: é poderoso, pois causa uma falsa sensação de que o professor tem a autonomia de escolher a seu juízo o que lhe parece melhor. Embora possa parecer que o professor tenha essa autonomia e liberdade, sua escolha está vinculada a possibilidades já estabelecidas ou que já foram elaboradas. O material apresenta mais de uma possibilidade de atividades para uma determinada unidade ou conteúdo. Existem fronteiras muito bem delimitadas no que se denomina “flexibilidade”. As fronteiras são as opções que o material oferece ou indica.

Portanto, a “flexibilidade” é mais um elemento que se constrói para fornecer a esse tipo de mediatização o poder ainda maior de condicionamento.

Durante o primeiro ano houve por parte dos gestores uma postura mais rígida quanto à utilização do material. A orientação era para que a proposta fosse seguida na íntegra. Embora essa tenha sido a posição da professora (P11), o depoimento de outro professor não faz nenhuma divisão de orientação ao longo do tempo, segundo a professora (P3) “Tem que fazer. É obrigado a fazer. Você não tinha o que escolher, você faz ou faz”.

A partir do segundo ano do convênio, segundo a primeira professora que atuava na Secretaria, nesse período, passou-se a ter mais “flexibilidade”. Esta é, aqui, entendida como maior liberdade do professor para selecionar o que era mais adequado do material.

No início a gente conversou com o secretário, e ele achava que tinha que cumprir, trabalhar só com o material do AZ. Só que eu conversei com ele [...] e achei que não tinha condições. Aí a gente começou a conversar com os professores e adaptar esse material e reajustar algumas coisas que davam para trabalhar com os nossos alunos [...] (P11)

Desse modo, não é possível minimizar os condicionamentos da proposta do “material pronto” e negar sua interferência direta na prática pedagógica do professor. Isso sem falar na “acomodação” que ele pode causar na prática de muitos professores, como é o caso do relato a seguir:

Assim, o que eu achei que foi bom é que tinha bastante material. Tinha os sites de pesquisa que o professor podia pesquisar. É o tempo para nós foi bom, porque foi um tempo em que nós fazíamos faculdade e não se perdia tanto tempo procurando. Você ia nos sites e o material estava lá. (P4)

Do ponto de vista do gestor, muito provavelmente os condicionantes impostos pelo material pronto foram argumentos favoráveis à implantação. Isso, possivelmente, levou a acreditar que é possível se implementar mudança curricular de forma verticalizada. Essa forma de pensar faz parte do discurso idealista, que tem na escola uma instituição com finalidades sociais de inculcação e doutrinamento ideológico. (PEREZ GOMES, 2001, SACRISTÁN, 2000).

Segundo Perez Gomes (2001, p.146) as reformas e as políticas que se impõem sobre as escolas, na atualidade, estão cingidas pelo marco da pós- modernidade e por isso se caracterizam pela

[...] implantação de decisões externas que se impõem sobre a vontade e a competência dos agentes implicados. No sistema público estatal de forma direta e aberta, sob o amparo da legitimação democrática das decisões governamentais, se impõem de cima as mudanças consideradas convenientes pelos representantes da maioria.

De maneira similar, os sistemas públicos e privados estão submetidos às pressões e às interferências das exigências do mercado. No primeiro sistema (privado), isso ocorre de modo mais aberto e direto, impondo políticas de forma exógena; no segundo (público), ocorre de forma mais sutil, como afirma o autor (ibidem, p.146)

No sistema privado, de forma sutil e indireta e sob a aparência de liberdade, se induzem também de fora as mudanças exigidas ao definir a natureza, e quantidade e a qualidade do produto do sistema educativo que requerem as exigências da vida econômica, política e social e que a escola deve conseguir.

As afirmações de Perez Gomes (2001) servem como argumento para postular que as políticas curriculares, que estiveram, e estão em curso na Secretaria da Educação de Matinhos, estão alinhadas com a tendência das políticas de currículo do marco pós-moderno e neoliberal.

O que nos leva a fazer essa postulação? Tanto os convênios firmados com o AZ, no fornecimento de material pronto para os professores, como o convênio com a BB, no fornecimento de equipamentos de informática e apoio pedagógico/técnico, por meio da disponibilização de portal, com atividades para utilização integrada, com os equipamentos de informática, oferecem um material proposto em forma de atividades e tarefas das mais simples às mais complexas, as quais estão permeadas pela cultura de um projeto que atende as classes médias das escolas particulares. Essas propostas possuem um universo cultural que representa as classes culturais hegemônicas.

O argumento em relação à inadequação do projeto curricular não se situa apenas na falta de condições, para implementar o currículo, na falta de material do aluno, ou como muito se argumentou, na dissonância com a realidade dos alunos de Matinhos. Sem dúvida, essas questões são verdadeiras e legítimas. Todo o universo abordado é da realidade de crianças que pertencem a uma classe social hegemônica.

No entanto, não é só essa a questão. A inadequação é justamente pelo fato dessas propostas representarem o universo cultural da classe cultural hegemônica.

Assim, ambas a propostas estão sob a esteira das políticas do marco pós-moderno (neoliberais) características de nosso tempo, tratadas no capítulo três..

Porisso, uma organização curricular, elaborada de fora para dentro, concebida especificamente para o contexto de classes culturalmente hegemônicas, não poderia ser neutra. Esse currículo, na forma em que vem apresentado, representa o universo cultural a quem ele se destina.

O currículo então não é conjunto de textos44 desinteressados, neutros ou acríticos como se faz pensar. Ele “[...] está imerso em uma história e ele mesmo possui uma história.” (SACRISTÁN, 1998, p.156) Assim como as instituições sociais “[...] são respostas práticas as necessidades de um tipo específico de sociedade, a determinados modelos de vida e a uma certa hierarquia de valores”. (Ibid, p. 147).

A tentativa de se conceber um currículo despolitizado, que apresenta uma realidade monolítica, tem se caracterizado, historicamente, como a prática e o discurso das classes dominantes. Severino (2001, p.89) contrasta essa concepção afirmando que a escola deve preparar

[...] os educandos para a inserção na vida social; realiza-se em si mesma como exercício de sociabilidade, esse exercício é também seu conteúdo formativo. A educação depende da contribuição do conhecimento, sua atividade específica, também na crítica e superação das impregnações ideológicas. Sem essa vigilância crítica, a intervenção educacional se torna forte instrumento de dominação e de reprodução de relações sociais desumanizadoras

Essa concepção despolitizada de currículo subjaz quando submetida a um currículo e a uma educação, enquanto prática social.

44

O conceito de currículo como texto desenvolvido por Sacristán (1998, p. 156). Para ele o currículo é um texto “educativo” que contém os “textos” culturais da reprodução.