5. REFLEKSJONER
5.2. Hvilke føringer gir relevante rammefaktorer for tilbakeføringen?
Há um ciclo de mudança que ocorre a cada quatro anos em média. O ciclo da mudança desconsidera o professor, pois ninguém consegue mudar continuamente, com grande rapidez.
É importante lembrar que não se trata apenas de um indivíduo, mas de um conjunto que compõe uma coletividade e, por assim dizer, um sistema, ou um campo. Uma das professoras declarou, explicitamente, a esse respeito
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O depoimento da professora ressalta que duas escolas foram contrárias à retirada do programa do AZ. Esse fato iremos explorar mais detalhadamente quando abordar a categoria da inadequação. Buscaremos entender a razão pela qual as duas escolas mencionadas lamentaram o término do convênio com o AZ.
No início é muito difícil, porque a gente não fala a mesma língua, a maneira que é passado não é tão clara, só quando você vai pegar o papel e que vai estudar e ver qual é a maneira que você deve aplicar ou mudar aí sim você começa a se inteirar do assunto e... fica mais fácil. Mas no início quando a gente pega a mudança já é um baque muito grande prá gente. A gente tinha um ritmo de repente você tem que mudar então é bem assim a situação. Eu estou falando por mim e pelas outras também que a gente vê que tem muitos professores que tem muita dificuldade. (P7)
O depoimento da professora é significativo: o protagonista da mudança não é respeitado por quem implementa as políticas. Queremos ressaltar que pelo fato de os professores não participarem, pois eles foram alijados do processo de elaboração, de concepção de uma nova organização curricular, eles têm grande dificuldade para assimilar as novas propostas.
Em primeiro lugar, pelo fato de toda mudança exercer algum tipo inicial de resistência. Isso parece ser de consenso dos professores ouvidos. A mudança, por medo, ou por desestabilizar a zona de conforto, representa uma ameaça inicialmente. Diz uma professora
“
Com o tempo você se acomoda. Isso é do ser humano eu acho. Tá bom assim, tá bom assim” (sic) (P12)A resistência pode ser inicial
Então é o que eu disse, tudo que é novo no primeiro momento, ele dá aquele impacto. Tinha professor que não entendia como vinha lá por semana eles achavam que tinha que ser seguindo na risca. Se não der certo nesta semana, na outra semana não vai dar certo, diziam alguns, e depois vai acumular muito conteúdo. Então no primeiro ano do convênio, foi assim quando surgiu o ciclo básico, não entenderam bem na época.(P13)
Ah... no começo é difícil, mas depois a gente corre atrás pesquisa. Prá gente até, que nem o AZ tinha o material pronto, né? Então era mais fácil. Mas acho que professor mesmo que tem vontade ele vai atrás e procura. É difícil no começo, mas depois acostuma. (P3)
A primeira impressão eu não gostei, porque tudo que é novo ele já causa uma barreira, tanto é que agora com a questão do positivo, assim você já fica meio receosa com seus alunos. Então tudo que é novo você cria uma certa barreira. Então a primeira impressão para mim foi difícil essa aceitação e esse aprendizado para eu poder trabalhar com ele. (P15)
Esses depoimentos são relevantes para entender que os sujeitos (professores) precisam de tempo para se apropriarem de novas práticas. Eles não são autômatos que recebem uma nova orientação e imediatamente, respondem ao comando. As sucessivas mudanças, ao longo dos anos, criam um clima de instabilidade ainda maior. Qual será a nova mudança agora? O que nos espera quando o novo secretário assumir? O que esperam de nós, a partir de agora?
Não é possível viver de forma saudável, em uma situação que requer contínuas mudanças. Os professores, objetos dessas mudanças, assumem mecanismos de defesa, como já destacamos, anteriormente. A contínua desestabilização provoca um colapso em qualquer organização. A mudança é muitas vezes necessária, mas a frequência com que ocorre desestabiliza.
A descontinuidade revela que negligencia-se o que ocorre na escola: é algo extremamente complexo e a prática do professor é igualmente complexa e, por isso, qualquer processo de mudança é, também, algo complexo para a escola.
Muitas vezes, os professores não compreendem rapidamente a nova proposta, ou por terem dificuldades em função do que já foi relatado, ou pelo fato de implementação de novas propostas não terem sido bem conduzidas. Os relatos abaixo refletem claramente essa dificuldade.
Ah! A gente pensava que era uma coisa, mas é outra... Então o professor em si, ele tem que ter esse jogo de cintura, ele tem que ter essa visão que sempre vai haver mudança e que você tem que se adaptar a essas mudanças. (P8)
[...] no trabalho com o AZ, porque o BB a gente está num caminho. O AZ eu peguei os quatro anos do material em sala de aula. Os dois primeiros anos eu tive uma... No primeiro ano eu tive uma visão distorcida do material. Ou seja, eu não tive um preparo. Não deram uma capacitação adequada. Por que é aquela coisa Secretaria fala uma linguagem e a equipe de capacitação fala outra. Aí você não
entende o que realmente o que eles esperam que você faça daquele material. Então você fica meio perdido. A partir do segundo ano que você encontra o teu jeito de trabalhar, independente do que a secretaria está falando, do que a equipe de capacitação está falando e você de adéqua aquele trabalho. E na verdade nem sempre é o correto. Cada pessoa tem uma visão diferente, uma forma diferente de entender, né? Então eu tive problemas com meus alunos, né? Na utilização do material, por esta falta de comunicação entre a administração. E aí isso interfere no seu desempenho em sala de aula. Se você não entende seu aluno vai entender menos ainda (P15)
A política de mudança curricular da Secretaria de Educação de Matinhos tem negligenciado o principal ator nesse processo: o professor.
O professor é um elemento de primeira ordem no que diz respeito à prática do currículo. Para conceber o currículo como algo que se configura na prática, é indispensável ver o professor como ativo no processo, pois “o currículo molda os docentes, mas é produzido na prática por eles mesmos – a influência é recíproca” (SACRISTÁN, 2008a, p. 165).
Desse modo, qualquer estratégia para mudança ou inovação curricular no sentido de melhorar a qualidade da prática de ensino, passa pelo poder modelador que os professores exercem sobre o currículo e que pode ser uma experiência enriquecedora ou seu contrário.
Portanto, negligenciar o papel do professor no processo de mudança curricular é fadar qualquer mudança ao fracasso. Tirar do professor o protagonismo da mudança é fracassar na partida.
Os estudos de Goodson (2008a) reforçam isso. Para esse autor, o professor tem um papel central na prática das mudanças de currículo e seu modelo de análise da mudança auxilia a compreensão do problema.
É relevante a forma com que Goodson (2008a) percebe o papel do professor, no processo de mudança. O seu entendimento acerca do protagonismo dos agentes internos (professores) vem elucidar a análise com muita propriedade.
Segundo Goodson (2008a, p.41) os processos de mudança educacional ocorrem de três formas:
1. Interna – “Os agentes de mudança interna operam no ambiente escolar para iniciar e promover a mudança em um arcabouço externo de apoio e patrocínio”.
2. Externa – são mudanças verticalizadas. Vindas de cima para baixo;
3. Pessoal – refere-se à crença que os indivíduos trazem para o processo de mudança;
Para ele, essas forças ao longo do tempo, nas políticas de mudança na educação vêm, em diferentes épocas, exercendo maior ou menor proeminência.
No período entre 1960 e a 1970, havia maior liberdade para os professores, (como agentes internos, que operam no sistema escolar), protagonizaram as mudanças. Assim, contando com as forças externas e as crenças pessoais do professores, as mudanças foram consolidadas, naquele período.
Figura 06: PROCESSO DE MUDANÇA PREDOMINANTE NO PERÍODO DAS DÉCADAS DE 1960-1970
Segundo esse autor, a aceitação da mudança só acontece quando no interior do sujeito mudam suas crenças e planos pessoais. Sem que isso ocorra, a mudança não se consolida.
Em tempos de globalização e nova organização econômica planetária, esse curso da mudança não é mais assim. A análise preconizada por Goodson (2008a)
•Agentes internos que operam no sistema escolar.Mudanças com apoio externo
INTERNA
•Agentes externos que propõem mudanças que são administradas de cima para baixo
EXTERNA
•Refere-se às crençaspessoais e às missões dos sujeitos que são trazidas para o processo de mudança
revela que no período de 1980 – 1990, a mudança na educação já não mais ocorre com a mesma correlação de forças.
Os agentes externos, exógenos à educação, assumiram o protagonismo da mudança. E isso tem implicações para com a realidade estudada.
O distanciamento dos professores das decisões sobre o currículo e sua organização comprometeuo processo de mudança. Assim, esse protagonismo foi substituído por decisões tomadas por pessoas que estão fora da organização escolar.
Esse tipo de mudança tem caracterizado, segundo o autor, o período compreendido entre as décadas de 1980 – 1990.
Figura 07: PROCESSO DE MUDANÇA PREDOMINANTE NO PERÍODO DAS DÉCADAS DE 1980-1990
Os professores que, no passado, eram os agentes internos da mudança, hoje já não são mais esses agentes. Pelo contrário, eles se descobrem reagindo à mudança e não mais iniciando-a. Isso justifica muito do tipo de resistências observadas no contexto do estudo. Assim, no presente, o que se destaca são as forças externas, criando-se, uma ruptura entre as forças internas e externas da mudança. Isso tem a seguinte explicação, segundo o autor: foram tirados os “estímulos e desejos pessoais e institucionais que sustentam as iniciativas de
CRISE DE POSICIONALIDADE
mudança interna” (Goodson, 2008a, p. 44). Daí, resulta um processo de mudança “educacional repleto de conflitos e de disfunções em uma escala épica” (Ibidem, p.44). Por isso, o autor ressalta que a teoria de mudança precisa, no presente, desenvolver um “senso histórico muito forte”.
Segundo esse autor, no atual contexto das mudanças de currículo, há uma
crise de posicionalidade, pois
[...] missões de mudança existentes foram subvertidas e invertidas por uma série de missões de mudança externamente geradas e impostas, sobre as quais eles (professores) têm pouca influência e nas quais eles têm pouco investimento ou poder (Ibidem, p.50)
O autor prossegue afirmando que:
Embora a reforma em grande escala da legislação possa ostensivamente prometer uma generalização mais intensa ou um alcance maior na implementação da mudança, só raramente ela explica como reformas aparentemente comuns são refratadas através de cada contexto escolar, pelos vários microclimas e pelas várias micropolíticas das escolas e pelas várias crenças pessoais e missões – por vezes resistentes – dos professores.” (Ibidem, p. 45)
Segundo o autor, as reformas de grande escala não têm entusiasmado os professores, e por isso, tem sérios problemas de sustentabilidade.
As missões dos agentes internos foram atacadas com o objetivo de tirar-lhes o poder que tinham para pôr em prática suas missões micropolíticas e pessoais.
Assim sendo, quando “[...] os agentes da mudança do nível escolar estão tão extremamente desmotivados, não é nenhuma surpresa que tantas reformas estejam com problemas” (Ibidem, p. 50)
O autor insiste em que a mudança de currículo deve recuperar o equilíbrio na relação das questões internas, externas e perspectivas pessoais de mudança. Baseando-se em alguns autores como Popkewitz e Tabachnick (1982) e Wehlage (1982) Goodson (2008a, p.52) afirma que a
[...] capacidade de agentes internos de refratarem a mudança ordenada externamente é substancial e, com a baixa estima dos professores e o baixo investimento em recursos humanos, a mudança pode continuar a ser mais simbólica do que substantiva.
As políticas de mudança de currículo devem levar em consideração os projetos individuais. Desconsiderar esse aspecto é fracassar na partida. A teoria tradicional de mudança tem ignorado o investimento nos indivíduos dessa mudança, ou ainda, seu relacionamento com essa ela. Historicamente, a teoria tradicional da mudança tem interpretado os projetos individuais das pessoas de forma a torná-los gerenciáveis – organizacionalmente – crendo que os interesses institucionais são os mesmos dos interesses individuais.
O foco da mudança deveria ser sobre como as pessoas mudam internamente e sobre como então termina como mudança institucional por meio dela (ibidem, p.54-55).
Desse modo, as pessoas estão sujeitas às mudanças e estão constantemente renegociando a forma de organizar a vida. É preciso que as missões institucionais levem em consideração e se “conectem com as missões e as “emoções pessoais”.
O cenário apresentado pelos depoimentos dos autores que dele participaram a descontinuidade de organização curricular tem provocado conseqüências devastadoras diretamente sobre os próprios professores. Eles têm sido os maiores implicados, pois absorvem as tensões iniciais que a descontinuidade causa. Mas não são os únicos a serem afetados. Invariavelmente os alunos também são afetados.
A resistência seja de forma explicita ou não, é o mecanismo que os professores têm lançado mão para sobreviver no contexto da descontinuidade. Sobreviver a um jogo perverso que em curto espaço de tempo tem seus mandatários substituídos.
A prática da descontinuidade revela que o professor não é reconhecido efetivamente como o protagonista.
No momento de decisão das políticas o professor é considerado um figurante (objeto). No entanto, no momento em que as políticas precisam ser implementadas deixam de ser figurantes e se transformam em responsáveis pelo sucesso ou fracasso. Passam a ser exigidos e requeridos. Há uma clara contradição no processo.
É pouco provável que a educação pública atinja plenamente sua função sob a égide de tal descontinuidade. Da mesma forma, é pouco provável que os professores assumam como seus os projetos que lhes são impostos e os implementem. São projetos que nascem com tempo de validade determinado.