Hva er en ”helhetlig forsvarsanalyse”?

-vulnerabilidade psicológicas . auto-estima baixa . exagero de responsabilidade . idealismo exacerbado . perfeccionismo . metas impossíveis

. desejo de aprovação externa . negativismo, etc

↓

↓

PERCEPÇÃO

_←

_ATITUDES/

CRENÇAS/VALORES

EXPERIÊNCIAS

_↓

_←

_{ESTILO DE VIDA}

PASSADAS

→

AVALIAÇÃO

↓

INTERPRETAÇÃO

↓

TÉCNICAS DE ENFRENTAMENTO AUSENTES OU DEFICIENTES

↓

BURNOUT E SEUS SINTOMAS

- exaustão física, emocional e mental - motivação danificada ou destruída - frustração e fadiga - tédio - insatisfação e falta de prazer no trabalho - perda de interesse no trabalho

- falta de sentido percebido no trabalho

- produtividade reduzida

Os sinais indicativos e o modelo de desenvolvimento de burnout propostos pela autora têm detalhamento descritivo significativo, mas pouco explicativo. Apesar de Reinhold (2005), assim como vários estudiosos de burnout, identificarem a execução da atividade profissional considerando as condições objetivas e subjetivas, não propõem nenhum estudo explicativo dessa atividade, relacionando-a com o sofrimento psíquico.

Até os fatores externos e internos que ocasionam o burnout não são avaliados no que se refere ao como surgiram, apenas se limitam a detectar o sintoma, mas nem eles são explicados.

Mesmo quando autores se aventuram a analisar as origens dos fatores externos, como Codo (2002) e Nóvoa (1995a e 1995 b), não os relacionam de forma explicativa aos fatores internos e como a relação de interdependência entre ambos (interno e externo), determinam a saúde e o comprometimento desta no indivíduo. A ausência dessas análises faz com que as estratégias indicadas para prevenir burnout sejam de responsabilidade apenas do indivíduo, referendando a idéia bem comum na área da saúde do trabalhador que responsabiliza o próprio trabalhador pelo adoecimento ou sofrimento, como Chiesa et al (2003) identificaram em seus estudos com indivíduos acometidos por LER/DORT (Lesões por Esforços Repetitivos/Distúrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho).

Os autores acima verificaram que tanto as empresas como os serviços ambulatoriais por ela oferecidos atribuem às posturas inadequadas do corpo do trabalhador, ao uso incorreto de equipamentos de segurança para o trabalho, a ganância excessiva que leva o indivíduo a cumprir horas extensas de jornada de trabalho, além de considerar a LER uma doença psicossomática ou psiquiátrica, numa clara desvalorização aos comprometimentos da saúde que tenham essa natureza.

No caso do professor, pode-se identificar tendência semelhante quando se usam argumentos como a falta de adaptação deste ao “novo paradigma educacional” que a sociedade exige, ou ainda com o discurso da formação inadequada e das possibilidades para a “reciclagem profissional” oferecidas por algumas secretarias de educação, que são pouco aproveitadas pelos professores.

De fato, é perceptível a inadequada formação profissional que o professor recebeu (e vem recebendo) para o exercício de sua atividade, como já apontou Catani et al (1997) e a isso se soma à mudança abrupta do ideário pedagógico, que o obriga a ser um facilitador da aprendizagem, quando o professor, muitas vezes, nem mesmo sabe o que isso significa. Apesar do oferecimento de alguns cursos de formação continuada, muitas vezes o professor deve fazê-lo fora de sua jornada de trabalho de 12 a 14 horas diário, como é o caso dos professores do município de São Paulo, sobrando apenas algumas horas durante a semana ou os finais de semana. Mas, é importante ressaltar que, mesmo essas poucas horas que ainda lhe restam, este professor ainda tem que conciliar suas atividades profissionais com as tarefas domésticas, tendo em vista que a docência é uma profissão majoritariamente feminina, além do fato de 40% dos professores do município de São Paulo estavam entre os 36 e 45 anos de idade em 2003, o que se presume que boa parte dessa parcela já tem família constituída.

As estratégias preventivas ao burnout propostas por Reinhold também vão na mesma direção de culpabilização do professor pelo sofrimento ocupacional, como as seguintes dicas, delineadas a partir das características da síndrome:

- Lembre-se do porquê de você estar ensinando, do porquê de você ter escolhido ser professor. /se não encontrar motivos convincentes ou não gostar de lecionar, verifique a possibilidade de mudar de profissão (...)

- Transforme suas crenças negativas com referência a escola em positivas, dizendo a si mesmo: “Eu não preciso ser perfeito o tempo todo” (para combater o perfeccionismo) ou: “não sou responsável por tudo o que acontece com meus alunos” ( para combater o excesso de responsabilidade).

- Busque o sentido de seu trabalho: é preciso reconhecer que o que você faz é importante; diante das frustrações e dificuldades do dia-a-dia, procure lembrar-se da diferença que você faz na vida de uma criança ou adolescente; seu esforço contribui para tornar o mundo um lugar melhor (Reinhold, 2005, p. 76-77)

Outras estratégias referentes ao enfrentamento ou prevenção ao burnout foram indicadas pela autora, mas quase todas estão relacionadas a ações da própria atividade docente, mas que nem sempre são realizadas justamente pelas condições inadequadas para a sua execução (como é o caso de discussão em grupo com outros colegas e

planejamento de atividades). Há ainda sugestões de técnicas para minimizar o sofrimento do professor muito parecidas com as de auto-ajuda, como as acima transcritas, e que acabam culpabilizando o profissional pelo seu sofrimento ou adoecimento.

Na verdade, o que essas estratégias, em geral, sugerem, é a possibilidade do professor conseguir, sozinho, sair do “lago de lama” que o cerca, tal como o Barão de Munchaüsen fez consigo mesmo, puxando a si e seu cavalo pelos próprios cabelos53. Em algumas situações, essas estratégias até podem amenizar o sofrimento do professor, mas de modo muito efêmero e sem qualquer solução para a gênese do problema.

Como é possível ter pensamentos positivos, buscar o sentido do trabalho, modificar as crenças, tendo o ritmo de vida de Laura e Joana? Como buscar o sentido do trabalho se ele já existe pode existir para o professor e, em alguns casos é oposto em relação ao significado? Mesmo que ainda haja relações semelhantes entre os sentidos e os significados, como não se frustrar, indignar-se e sofrer com a real desvalorização da profissão e da educação como um todo? Por que o professor não pode se sacrificar horas extensas diariamente em sua atividade profissional para poder ter bens materiais que a humanidade criou e que a sociedade o incita a consumir? Ganância, por querer sempre mais? Talvez, mas quem não gostaria de usufruir, ou melhor, consumir algumas das riquezas construídas pelo homem? Necessidades alienadas? Pode ser, mas qual por que não querer ter um carro, uma televisão com melhor resolução de imagem, uma casa confortável, a possibilidade de viajar ao menos uma vez ao ano para descansar, conhecer lugares novos?

53 _{O Barão de Munchaüsen é um personagem histórico alemão do século XVIII, conhecido por contar} histórias mentirosas, como esta: “Uma outra vez quis saltar um brejo mas, quando me encontrava a meio caminho, percebi que era maior do que imaginava antes. Puxei as rédeas do meu salto, e retornei à margem que acabara de deixar, para tomar mais impulso. Outra vez me saí mal e afundei no brejo até o pescoço. Eu certamente teria perecido se, pela força de meu próprio braço, não tivesse puxado pelo meu

Essas são as necessidades mais comuns da maioria dos trabalhadores, e eram também algumas das necessidades de Laura e Joana. Todas essas necessidades estão relacionadas a melhores possibilidades de descanso ou de alívio e sossego em relação ao “stress” do trabalho. Em alguns casos, essas necessidades até podem ser alienadas, mas a modificação da sociedade em relação aos meios de produção e organização social vigente para uma que propicie a emancipação humana (via comunismo) implica em os homens, todos eles, poderem usufruir indistintamente das riquezas socialmente construídas, sem a mediação da propriedade privada.

Desse modo, retornando a discussão sobre a síndrome de burnout, apesar da importância descritiva que os estudos revelam, têm limitações significativas pelo precário caráter analítico-explicativo, especialmente em relação à atividade profissional e as condições objetivas e subjetivas para a sua execução.

A defesa que é feita nesta pesquisa é que o ponto de partida para a investigação do sofrimento e/ou adoecimento ocupacional é a própria atividade ocupacional, estudando as condições para a sua execução, a estrutura dessa atividade e a relação da atividade profissional com o desenvolvimento do psiquismo num determinado momento (se ela é ou não a atividade principal), considerando os mecanismos e tipos de alienação existentes no e para o indivíduo. Mas, uma ressalva deve ser feita: as considerações aqui tecidas sobre o sofrimento e adoecimento ocupacional se referem exclusivamente a esse tipo de atividade. Provavelmente, outro modelo explicativo para o sofrimentos e adoecimentos não relacionados ao trabalho devem ser buscados.

Com base nisso, se o sofrimento psíquico ocupacional é uma descompensação provocada pela organização do trabalho, o adoecimento se refere ao comprometimento físico e/ou mental de natureza patológica, que pode ser caracterizado e diagnosticado

próprio cabelo preso em rabicho, a mim e a meu cavalo que segurava fortemente entre os joelhos” (Raspe, apud Bock, 1999).

clinicamente (Kaplan et al, 1997). Dependendo da forma como o indivíduo enfrenta seu adoecimento, este pode acarretar sofrimento psíquico, principalmente quando o primeiro limita o indivíduo de fazer determinadas atividades e/ou ações.

Quando o adoecimento compromete o rendimento do indivíduo em sua atividade ocupacional, o sofrimento psíquico pode ser ainda maior, pois é por meio desta atividade que ele consegue sobreviver (salário) e, na maioria das vezes, é responsabilizado por seu comprometimento, como já foi apontado anteriormente.

No caso de um transtorno psíquico isso pode agravar ainda mais, pois para muitos, patologias dessa natureza são consideradas “frescuras” ou “fraqueza” do indivíduo, que não justificam suficientemente o comprometimento do rendimento nem mesmo sua ausência em determinadas situações. Mas também pode significar que as situações em que um indivíduo está envolvido são tão desgastantes e degradantes que podem levá-lo não só a um processo de sofrimento, mas também de adoecimento psíquico, o que evidência, no mínimo, a necessidade dele se esquivar por completo dessas situações ou delas terem que ser radicalmente modificadas.

Tanto num caso como noutro, há um intenso dispêndio de energia física e/ou mental durante a atividade ocupacional e esse gasto depende, diretamente, das condições objetivas e subjetivas para a execução da atividade. Assim, faz-se necessário analisar quais são as condições oferecidas ou encontradas pelo indivíduo para executar a sua atividade, especificamente, as ações e operações que a constituem. No caso do professor, algumas delas podem ser trabalho coletivo com a equipe técnica-pedagógica, planejamento de aula, busca de novos conhecimentos e recursos didáticos, controle dos alunos para que preste atenção, motivação dos alunos, avaliação dos conteúdos ensinados, entre muitos outros.

Para avaliar se o planejamento de aula exige muito esforço do professor, por exemplo, é necessário saber os conhecimentos que ele tem sobre como planejar, quais as condições que ele tem para o planejamento e qual a importância deste para o profissional (os significados e os sentidos dessa ação ou atividade), que estão intimamente imbricados. Esses aspectos se referem às condições subjetivas. As exigências relacionadas às condições objetivas ao professor como tempo para fazer o planejamento, acesso a diferentes conhecimentos e materiais didáticos, espaços e momentos de troca entre os colegas e a direção escolar também fazem parte dessa avaliação.

Até aqui, foi abordada a atividade na dimensão teleológica, agora é necessário analisar a materialização desta. Durante e após a realização da atividade, as finalidades das ações foram alcançadas? Se foram, ou não, deve-se avaliar o quanto às ideações prévias em relação à atividade auxiliaram, o quanto de atenção, concentração e tensão o professor dispôs para realizar a atividade. Esse dispêndio de energia não precisa ser mensurado quantitativamente com testes voltado para esse fim54. A observação da atividade do professor (relação com os alunos, tipos de ações, formas de explicar, expressões verbais e não-verbais) e seu relato sobre ela já são suficientes para essa análise.

O êxito ou não da atividade determinará para o professor até que ponto todo o seu desgaste compensou. Tanto num caso como noutro, é possível que ele modifique as suas estratégias para não se esforçar tanto, tendo em vista o produto da atividade. Mas, isso exige que o professor avalie suas próprias ações, refletindo o modo como foram idealizadas e feitas, o quanto isso exigiu dele, se as finalidades foram alcançadas e se poderia ter sido feito de forma diferente.

54 _{Avaliação essa duvidosa em alguns casos.}

Tanto as ações idealizadas como as realizadas devem ter como fundamento uma teoria educacional, de modo a orientar o professor na sua atividade. No entanto é justamente aqui que reside um das principais dificuldades do professor ter a teoria como guia de ação, e não como uma receita que deve ser seguida. É muito comum ouvir de professores (assim como de outros profissionais) que “na teoria tudo é muito bonito e fácil, mas na prática não, é outra coisa”.

De fato, essa concepção do professor é verdadeira se ele tentar enquadrar a sua atividade, o seu aluno dentro de teorias, buscar receita de como se deve fazer. A função da teoria é de orientar, guiar a atividade profissional, logo, é ela que deve se adequar à realidade, e não o contrário. Para que isso ocorra, é necessário que qualquer profissional, no caso aqui abordado o professor, tenha sólido e profundo conhecimento teórico da teoria educacional por ele adotada (ou imposta), para que as finalidades da educação sejam alcançadas, como foi discutido no capítulo anterior. Esse tipo de reflexão o professor não consegue fazer preso à cotidianidade, pois é necessário sair dela, ir além das dimensões aparentes que se manifestam nessa esfera da vida, o que nem sempre esse profissional consegue fazer pelas próprias condições para a execução da atividade e das ações.

Outro aspecto é importante ser ressaltado, que é o fato do alcance das finalidades da atividade poder garantir maior aproximação entre os sentidos e os significados da atividade docente, não significa que eles não se distanciem e que este professor não possa a vir a sofrer ou adoecer em decorrência de sua profissão. Isso porque mesmo não tendo a alienação entre o professor e o produto de sua atividade, por ele não apenas se reconhecer nele, mas também por conseguir alcançar suas finalidades, isso ocorre sob intenso esforço, que pode desgastá-lo até o adoecimento. A alienação aqui, o estranhamento, não se opera na relação deste profissional com o produto de sua

atividade, mas na relação deste com a própria atividade ocupacional, o que pode provocar o distanciamento entre sentidos e significados. A análise de sua atividade, rompendo com a esfera da vida cotidiana, pode evitar ou diminuir as possibilidades desse distanciamento de modo a levar o professor a pensar em outras estratégias de ação, mas não garante que este não possa sofrer ou adoecer psiquicamente.

Conforme o exposto, a própria estrutura da atividade deve ser estudada. Além da atividade, ações, operações e fins; as necessidades e os motivos e como essa estrutura determina a consciência (por meio de seus conteúdos – conteúdo sensível, sentido e significado) do indivíduo em relação a sua atividade.

Zeigarnik (1981) defende, assim como Leontiev (1978a) e Bratus (1990), que em qualquer alteração psíquica deve se considerar as mudanças da atividade. Na obra consultada de Zeigarnik (1981), há relatos de diversas investigações experimentais sobre psicopatologia relacionados aos processos psicológicos básicos, como a percepção e a memória, e os processos mais complexos, como pensamento e personalidade. Os estudos experimentais relatados nessa obra se referem tanto a modificações na estrutura da atividade que promovem adoecimento, como alterações de origem hereditária ou acidental nos processos psíquicos, que modificaram a atividade. Como o objetivo desse estudo é a análise de um tipo específico de atividade, a profissional, que gera adoecimento e sofrimento, serão abordadas apenas as alterações da estrutura da atividade na dinâmica do psiquismo.

Em relação à estrutura da atividade, Zeigarnik (1981, p. 159) afirma que a patologia, e pode acrescentar-se também o sofrimento psíquico, podem surgir por duas formas: “a) a formação de uma necessidade patologicamente modificada; b) a alteração na hierarquia dos motivosxxxix”.

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