Geografiske differensiering og samordning mellom arter

a experiência do Colégio Port inar i, de Salvador

43

O Col égio Port inari, de Sal vador, é uma inst it uição de ensino part icul ar l eiga, f undada em 1995 por um grupo de prof essores. A escol a aceit a mat rícul a para o Ensino Fundament al e Ensino Médio. São cerca de 500 al unos, da cl asse média sot eropol it ana, que l ot am as sal as de aul a no período da manhã e, principalment e, no da t arde.

Os donos formam o corpo diret or do colégio, auxiliados por duas vice- diret oras, uma pedagógica e out ra administ rat iva. O proj et o pedagógico da escola busca formar alunos aut ônomos, que sej am capazes de const ruir seu conheciment o, sob a orient ação do professor. Por acredit ar que o uso da t ecnologia da informação e comunicação em sala de aula é part e int egrant e desse obj et ivo, além do laborat ório de informát ica, a inst it uição inst alou, nas salas de aula, equipament os mult imídias



TV, comput ador mult imídia (com CD e DVD

pl ayer44 e conexão à int ernet ) e ret roproj et or. O Port inari est á conect ado à rede int ernacional de comput adores por banda larga, com velocidade de 1 Mb. A escola possui, t ambém, int ranet e sít io próprios.

O col égio t ambém possui t r ês l ousas el et rônicas conect adas à i nt er net , que circul am pel as 27 sal as de aul a do Ensi no Médi o e das duas sér i es f i nais do Ensi no Fundament al 2. Para que f osse possível esse t rânsit o, as l ousas f or am acomodadas em um móvel com r odinhas, const ruído especi al ment e par a esse f im. O col égio desi gnou um f uncionário para cui dar do agendament o da l ousa e de sua i nst al ação na sal a de aul a. Os prof essores do Ensino Médio são os que mais ut il izam a l ousa el et rônica, com exceção do de Art es, que não r ecor r e a essa t ecnol ogi a.

43 _{Est as inf ornações a respeit o da escol a f oram f ornecidas em ent revist a por t elef one, f eit a por inst it ut o de}

pesquisa em 25 de f everei ro de 2008. M. , responsável pela Inf ormát i ca do Colégio Port inari, f oi quem respondeu às pergunt as.

Os professores foram recept ivos ao uso da lousa elet rônica, porque reconheceram as facilidades t razidas por el a.45 Para que eles pudessem ut ilizar esse recurso, a escola disponibilizou um espaço onde o dist ribuidor da lousa ofereceu um curso de capacit ação de cinco horas.46 Os professores não receberam da inst it uição um curso sobre aprendizagem mult imídia nem sobre criação de mat erial inst rucional mult imídia.

Sobre os cont eúdos mult imídias disponíveis para a lousa elet rônica, os professores usam o que vem incorporado à lousa ou criam o seu próprio cont eúdo. O Port inari j á invest iu na aquisição de cont eúdos desenvolvidos por empresas



e, em princípio, cont inua com disposição de adquiri-los



mas

foment a e valoriza a criação de cont eúdos feit a pelos professores. Para isso, cont rat ou um especialist a em mult imídia, que orient a o professor a manej ar cont eúdos em diversas mídias



vídeo, animação, simulação, ent re out ras.

O Colégio Port inari pret ende cont inuar invest indo em lousas elet rônicas



a met a a curt o prazo é adquirir mais unidades delas



e confia em que esse

recurso facilit a bast ant e a vida dos seus prof essores.

1 A exper iência do Port inar i

No Colégio Port inari, o uso da lousa elet rônica em sala de aula é uma iniciat iva que, às vezes, ext rapola as quest ões de nat ureza didát ico-pedagógica. De fat o, alguns pont os relacionados ao seu uso



como as dificuldades t écnicas,

por exemplo



afet am diret ament e o corpo docent e, com reflexo na inst it uição. É

nesse cenário que t ransit a S., a vice-diret ora pedagógica, co-responsável pelo est abeleciment o das met as e obj et ivos propost os pela diret oria e vice-diret oria da inst it uição, sua comunicação ao corpo docent e e ao discent e, assim como a sua

45 _{Para quant if icar a recept ividade/ resist ência dos prof essores quant o ao uso da lousa elet rônica, o}

ent revist ador solicit ou que, numa escal a de 0 a 10, a f uncionári a ent revist ada at ribuísse uma not a, considerando 0 resist ência t ot al ao uso da lousa elet rônica e 10, recept ividade t ot al. A f uncionári a at ribui u not a 10. Mas, como veremos mais adiant e, em ent revist as f eit as com os docent es, houve uma cert a resist ênci a ao uso da lousa elet rônica.

46

execução, incorporando-os ao dia-a-dia da escola, int egrando-os aos valores prat icados pela inst it uição escolar.

O int eresse pelo uso de mensagens inst rucionais mult imídias em sala de aula vincula-se ao proj et o pedagógico do Port inari, que pret ende formar alunos cidadãos, com senso crít ico, criat ivos, aut ônomos, capazes de aprender por si, de pensar e t ransferir conheciment o para uma sit uação nova. Enfim, o que a inst it uição espera é que os professores usem a lousa elet rônica, explorando seus recursos em prol da const rução do conheciment o e não da t ransmissão da informação. Nesse sent ido



de acordo com Mayer



“ se a aprendizagem mult imídia é encarada como

const rução do conheciment o, ent ão mult imídia é um auxílio cognit ivo” . Essa met a pedagógica do Port inari est á muit o clara no discurso da vice-diret ora pedagógica, para quem a realização desse obj et ivo envolve pelo menos duas quest ões cent rais: a met odologia do professor e o uso dos recursos da lousa elet rônica.

“ (.. .) para que o aluno sej a possibilit ado a ext rapolar47, é possível fazer as discussões, os debat es em sala, esse espaço que é necessário t er. Mas a ut ilização [da t ecnol ogia] não vai impedir que isso acont eça, porque as coisas acont ecem e podem acont ecer no mesmo espaço, na mesma aula. Uma não impede que a out ra acont eça. Mas o nosso reforço (. ..) é possibilit ar que o aluno t enha condição de most rar a sua compreensão para que a gent e possa fazer essas pont es e possibilit ar o que a gent e desej a muit o



ext rapolar ou t ransferir aquele aprendizado numa out ra

sit uação. E nos surpreender com a chegada: ‘ Nem esperei que esse menino viesse de lá com essa conclusão’ . Isso é o que t em de mais bonit o e mais import ant e no nosso t rabalho. Isso não impede de que ant es, no aprofundament o, na nossa sequência exist am espaços para que se ut ilizem esses recursos. ” (S., vice- diret ora pedagógica do Colégio Port inari)

Mensagem mul t imídia é, port ant o, f errament a, e não mét odo. Como t al , pode est ar a serviço de dif erent es met odol ogias. Em out ras pal avras, o uso da t ecnol ogia, por si só, não garant e nova met odologia nem inovação em sal a de aul a.

47 _{Nesse col égio, os prof essores usam os t ermos “ ext rapolar” e “ ext rapolação” com o signif icado de}

“ (.. .) nesse processo da const rução de conheciment o e do ensino-aprendizagem, qual é o papel da t ecnologia? A t ecnologia não pode ser vist a como mét odo, porque ela não dá cont a dessa função. Ela é ferrament a. Mas, ao mesmo t empo, esse uso desenf reado [da t ecnologia] para dar respost as ao mercado pode abrir margem a uma perspect iva do uso da t ecnologia merament e como mét odo, o que vai t razer complicações t erríveis para a const rução do conheciment o. Essa ut ilização (.. .) não pode subst it uir o moment o da ext rapolação, do debat e, moment o da fundament ação. Ent ão, são quest ões a que a gent e sempre se at ém para que esse uso sej a o uso que reflit a as nossas perspect ivas de educação (... ).” (M. A. , professor de Hist ória do Ensino Fundament al 2)

“ (.. .) essa ferrament a [a t ecnologia] est á a serviço de uma met odologia. (... ) você pode usar essa t ecnologia para most rar uma imagem que vai despert ar o aluno para esse gost o, mas é evident e que não é a t ecnologia pela t ecnologia. Ent ão, a nossa met odologia est rut urada de t rabalho de forma t emát ica, (...) o debat e nos permit e chegar a cert as ext rapolações e o equipament o t odo vai servir como inst rument o mesmo.” (Professora de Hist ória48)

“ É preciso discut ir o uso da t ecnologia como ferrament a e não como met odologia, ou melhor, que t enha uma propost a met odológica nova para usar em sala de aula, senão a gent e est á subst it uindo a t écnica e o moviment o é o mesmo. Você subst it ui o t iro, mas é o arco e flecha. (.. .) O mundo est á caminhando e a escola cont inua o mesmo espaço, nós não t emos mais para onde ir. Essa discussão da t ecnologia vale t ambém para out ras discussões, isso é import ant e, senão a gent e fica com a mesma velha aula, a mesma dinâmica, a velha Hist ória int egrada, que parece que é uma coisa nova e não t em nada de novo, não t em nada de at ualidade. É preciso ver que discurso est amos t razendo para a sala de aula que vai abrir o olho do menino ‘ Acorda aí, isso é legal!’ . É como t rabalhar o olhar, dest acar o menino para a art e, para um nome novo na lit erat ura, para a Hist ória, pelo gost o pela leit ura, isso é t ecnologia. Eu quero que o meu aluno gost e de ler e quero t er caminhos para que ele gost e de ler, isso é t ecnologia. Nós est amos f alando de que t ecnologia, do quadro int erat ivo, da lousa, do dat a show, é só sobre isso?” (M. A. , professor de Hist ória do Ensino Fundament al 2)

48 _{Os depoiment os não-ident if icados com a inici al do prenome são int ervenções f eit as pel a pl at éi a que}

part icipou da palest ra prof erida no dia 18 sobre aprendizagem mult imídia. Compareceram ao event o gest ores e prof essores do Col égio Port inari e prof essores de escol as conveniadas.

A lousa elet rônica é, port ant o, uma ferrament a com recursos que favorecem a const rução do conheciment o, como, por exemplo, a possibilidade de o aluno int eragir com o cont eúdo da lousa. Embora percebam essa possibilidade de uso, coerent e com o proj et o pedagógico da escola, alguns professores abrem mão da int erat ividade, porque se sent em pressionados pelo “ cont eudismo” do Ensino Médio, influenciado pelos exames vest ibulares para acesso ao Ensino Superior, que, em grande part e, ainda privilegiam o cont eúdo.

Você cr i a si t uações em sal a em que o al uno f az o t r abal ho del e em mul t i mídi a e apr esent a na sal a?

“ Não. Eu vou apresent ar. Não t em como eu deixar o aluno fazer esse t ipo de t rabalho, porque o cont eúdo é absurdo por cont a do vest ibular.” (G., professor de Física do Ensino Médio)

Esse cenário muda quando se t rat a da Educação Infant il e Ensino Fundament al 1, est ágios em que não se pode esperar que o aluno fique passivo diant e da lousa, sej a de giz ou elet rônica.

“ Na Girassol49 t em um uso sim da lousa, agora é um uso diferenciado. Por quê? É complicado para o professor dos meninos menores pedir que eles f iquem sent ados só olhando que o professor use a lousa. Ent ão as at ividades, quando a gent e elabora lá, a gent e busca fazer (.. .) de al guma forma o aluno int eraj a com a lousa t ambém. Aquela coisa de pegar na lousa, ir at é a lousa, o encant o que a criança ainda t em pela lousa. Não é a mesma coisa dos meninos maiores porque eles não t êm t ant a curiosidade de ir lá, mexer.” (M., coordenadora de TIC)

“ Eles [os professores do Ensino Fundament al 1] sabem que o ganho na int erat ividade é muit o maior. Por exemplo, a gent e fez alguns exercícios lá de usar um sof t war e grat uit o, da int ernet , at ividades simples para quem est á começando com as let ras, coisa simples, quer dizer, a criança pode ir lá, ele sabe colocar o dedinho na lousa e escolher uma opção.” (M., coordenadora de TIC)

Um aspect o curioso que aparece nos depoiment os é o fat o de o professor abrir mão da possível int eração ent re o aluno e a mensagem inst rucional mult imídia, embora ele não abra mão da int eração ent re si mesmo e esse t ipo de

49 _{Escola especializada em Educação Inf ant il e Ensi no Fundament al 1, que pert ence aos mesmos donos do}

mensagem, a pont o de rej eit ar os obj et os mult imídia fechados, que o impedem de int ervir um pouco que sej a no cont eúdo propriament e dit o ou na ordem em que o cont eúdo é apresent ado.

“ E esses mat eriais [mult imídias comercializados] não dão cont a disso [da int erat ividade]. Por exemplo, desde quando eram os CDs, as fit as casset e com aquelas aulas e t al, eram fechadas dent ro de uma programação. Alguém pensava que a aula de reprodução era daquela forma, vinha num único format o, era uma aula exposit iva com recurso visual. A gent e percebia que não era um modelo que dava int erat ividade, nada disso. Ent ão, at é para você parar e ret omar era complicado. Aí a gent e viu que a ut ilização desse mat erial at rapalhava at é a riqueza da aula, porque o professor t inha a aula pront a e as int ervenções dele eram mínimas. A gent e percebia que era uma aula exposit iva bast ant e t radicional, só o que t inha de diferent e era o visual. Ent ão, at rapalhava mais a nossa linha pedagógica do que propriament e aj udava.” (S., vice-diret ora pedagógica do Colégio Port inari)

“ A nossa coordenadora de informát ica dizia muit o: ‘ a gent e não encont ra nada, as coisas são muit o fechadas ainda, não t em um espaço de int erat ividade, não dá uma margem ao professor a se ut ilizar daquele mat erial mas que ele t ivesse uma flexibilidade para a aula do professor’ . Ela [a mult imídia] j á vem pensada, at é a forma de conduzir o pensament o j á vem pront o. É por isso que a gent e invest e pouco nessa compra. E t udo que a gent e comprou at é ent ão, a gent e ut iliza muit o pouco.” (S., vice- diret ora pedagógica do Colégio Port inari)

“ [Eu] j á passei por [out ras] escolas (.. .) a maioria [dos professores] rej eit a o pacot e fechado, pront o [de t ecnologia]. Eu j á vivi isso numa escola. (... ) Uma coisa assim fechadinha como se fosse uma caixinha pret a e ele t ivesse que se virar com aquele mat erial e não com as coisas que ele est á acost umado a fazer. (... ) o professor (.. .) t em as necessidades dele, a ordem com que ele gost a de apresent ar aquilo ali, o ínt imo dele, a quant idade de informação dele (.. .)” (M. , coordenadora de TIC)

Por oposição, podemos pensar que as mensagens inst rucionais mult imídias devem permit ir a flexibilização de uso em sala de aula, possibilit ando ao professor cunhar nelas sua ident idade, moldá-las ao nível e ao rit mo de seus alunos, eliminar cont eúdo ou acrescent ar-lhes out ros t emas.

De início, a escola invest iu na compra de mensagens inst rucionais mult imídias. Mas como elas vinham como obj et os fechados (por exemplo,

animações ou sof t war es pouco int erat ivos), sem a possibilidade de o professor cust omizar o cont eúdo propriament e dit o ou a sequência de cont eúdos, esse mat erial era pouco ut ilizado em sal a de aula. Em vist a disso, a escola passou a invest ir na produção de mensagens criadas pelo professor.

Pedagogicament e, há vários argument os a f avor dessa ação: o professor cria a sequência didát ica que melhor lhe convém, t endo em vist a o grupo de alunos com o qual est á t rabalhando; o professor cria mat erial que permit e a const rução do conheciment o, conforme propõe o proj et o pedagógico da escola; o professor t orna-se aut ônomo no manej o da t ecnologia, podendo explorar t odas as suas pot encialidades.

“ Nossa grande preocupação é est imular o professor a produzir o mat erial dele em cima da caract eríst ica do t rabalho dele, da nossa linha pedagógica, do que o aluno precisa saber. E, às vezes, a compra de mat erial pront o não at ende a isso. A gent e t em alguns mat eriais comprados e a gent e percebe que a ut ilização é muit o pouca. Ent ão, é um invest iment o que a gent e faz e não t em ret orno porque a gent e acha que é o professor [que deve criar o mat erial mult imídia]. (S., vice-diret ora pedagógica do Colégio Port inari)

“ A gent e [a escola] invest e nisso [ na produção mult imídia feit a pelo professor] . Tem uma pessoa aqui para sent ar com o professor, ‘ O que você quer? Eu aj udo você a fazer’ . Já t em t rabalhos com t rechos de document ários, depois ent ra com algum out ro recurso. (... ) O int eresse [da escola] é que o professor aprenda isso e de repent e consiga f azer. (S., vice-diret ora pedagógica do Colégio Port inari)

Eu acho que ele [o professor] t em que part icipar disso [da produção do mat erial mult imídia], ele t em que const ruir isso, você não t em que chegar para ele como um anexo da aula dele, t em que ser a aula dele, t em que t er uma part icipação dele, senão ele vai explorar pouco. Alguém que pensa e que f az, você pensa numa aula e const rói aquilo. Quando vai para o out ro, a aula do out ro é out ra. Ou ele vai se anular e repet ir aquilo.. . Eu acho que esse espaço t eria que ser um espaço int erat ivo, que eles pudessem t er alguma possibilidade de arrumar de uma forma que fosse próprio de como ele conduz a aula dele. (S., vice- diret ora pedagógica do Colégio Port inari)

A produção de mensagens mult imídias é considerada pelos professores uma t aref a complexa, que lhes consome muit o t empo ext raclasse. Nos

depoiment os colhidos, houve dez cit ações à falt a de t empo para preparar esse t ipo de mat erial, um dos quais vem a seguir:

“ Talvez a lousa [elet rônica] não sej a ut ilizada com uma maior frequência por part e dos professores principalment e devido a essa demanda que t em de elaboração, preparação, que é necessário que o prof essor disponha de t empo fora de sala de aula para que essa apresent ação se faça. (... ) Ent ão, eu acho que falt a ao professor t empo para que possa invest ir nesse t ipo de t rabalho.” (J., coordenadora de Hist ória do Ensino Médio)

Segundo nossa percepção, os professores consideram-se donos das mensagens mult imídias que conceberam. Talvez esse sent iment o est ej a relacionado ao f at o de eles não gravarem o cont eúdo regist rado na lousa nem o disponibilizarem na int ranet , para os alunos acessarem em out ro moment o, que não sej a o da aula. Com isso, f rust ra-se uma expect at iva da inst it uição.

“ Uma coisa que achei int eressant e na (. . ) l ousa (. . ) era a possibil idade de você f azer o r egist ro de t udo que est ava acont ecendo naquel a aul a e esse regist ro possibil it ar a out ros que não est avam na aul a a t er idéia de como f oi aquel a aul a (. . . ). Na hora que o menino pergunt a e o prof essor coloca, essa int erat ividade est á regist rada. (. . ) At é a pergunt a, a int erat ividade, isso achei escandaloso, f ant ást ico. Mesmo que el e [ o al uno] est ivesse um pouco desat ent o na hora da aul a, el e poderia acompanhar essa aul a e não só pel o esquema do prof essor, porque geral ment e quando você anot a, você revê a aul a pel o esquema, f oi o prof essor que pensou sobre isso, não f oi eu. Na hora que você ouve a aul a, como el a f oi, você t em a possibil idade de criar a sua compreensão a part ir do que as pessoas disseram e est ava al i regi st rado. Ent ão, seria a

In document Evaluering av regional rovviltforvaltning (sider 28-31)