Para a análise dos dados, utilizarei principalmente os pressupostos da ADC, considerada tanto teoria quanto método (Chouliaraki e Fairclough, 1999; Fairclough, 2001c e 2003; Wodak & Meyer, 2001). Fairclough (2001c) descreve-a como um método140 que pode ser usado em pesquisa científica social e, nessas obras citadas, ele defende que a ADC é, antes, uma perspectiva teórica sobre a linguagem e, mais em geral, sobre a semiose como um elemento ou 'momento' da prática social que dá origem a modos de analisar a linguagem, ou semiose, dentro de análises mais amplas do processo social.
138 Algumas fontes mencionam apenas dois tipos de entrevistas: formal e informal (Fitzgerald & Cox, 1987: 101-102); outras consideram o processo de entrevista como estruturado ou não-estruturado (Fontana & Frey, 1994; Leedy, 1993). Já Berg (2001: 68) identifica 03 categorias principais: a padronizada (formal ou estruturada), a não-padronizada (informal ou não- direcionada), e a semi-padronizada (semi-estruturada orientada ou focalizada).
139 Ver seção 2.4.2.
140 Fairclough (2001c) declara ter ressalvas em relação ao conceito de ‘método’, pois 'método' pode muito facilmente ser tomado como um tipo de 'habilidade transferível’, se se entendê-lo como sendo uma técnica, uma ferramenta em uma caixa de ferramentas, a qual se pode recorrer quando preciso e, depois, devolver à caixa.
Meyer (2001) salienta que não há nenhuma metodologia exclusiva de ADC141 e que dê conta de tudo; há, sim, algumas características comuns à maioria das suas abordagens: elas são orientadas para um problema e não enfocam itens lingüísticos específicos; a teoria e a metodologia são ecléticas: ambas são integradas tanto quanto possível para entender os problemas sociais sob investigação. Na mesma perspectiva, Wodak (2001) advoga que a pesquisa em ADC deve ser multiteórica e multimetodológica, crítica e auto-reflexiva.
Quanto à multimetodologia, a união da etnografia, como metodologia de coleta de dados, e da ADC, para análise dos dados, tem sido cada vez mais enfatizada pelo fato de as duas trazerem, em sua base, considerações sobre a necessidade da transdisciplinaridade e da triangulação (Chouliaraki e Fairclough, 1999; Wodak, op. cit.; Scollon, 2001; Denzin, 1978, Berg, 2001; Cohen e Manion, 1983; Fairclough, 2003).
De acordo com Chouliaraki e Fairclough (op. cit., p. 61), a análise de discurso deve ser trabalhada junto com a pesquisa etnográfica, situando o discurso como um momento das práticas sociais no contexto da pesquisa. A autora e o autor defendem que, “dependendo do desenho e dos métodos da pesquisa (...), a etnografia pode jogar luz a muitos aspectos de uma prática sincrônica e historicamente” (idem, p. 62). A utilização de diferentes métodos de coleta de dados (notas de campo, gravações em áudio e vídeo, entrevistas, fotografias, seleção de documentos, pesquisa de arquivo, etc), associada à metodologia de análise de discurso, pode contribuir para a análise dos momentos de uma prática social142, da relação entre eles e entre diferentes práticas. Como defendem Chiapello e Fairclough (2002: 186), o diálogo entre dois métodos – eu acrescentaria também entre diferentes teorias e metodologias – pode levar ao desenvolvimento de ambos, uma vez que a lógica de um serve à lógica do outro. E, para que esse diálogo seja realmente efetivo, a coleta de dados não pode ser considerada uma fase específica que deve ser concluída antes de a análise começar.
Chouliaraki e Fairclough (op. cit.: p. 59-66) propõem um arcabouço analítico para a ADC baseado nas visões de vida social, crítica e discurso e incorporando o foco sobre as ordens do discurso e interdiscursividade. Nele, o discursivo e o textual são unidos, por meio de uma análise do texto e de seu contexto intertextual. Além disso, não apenas se vê o texto como intertextual, mas, como sustenta a ADC, os processos lingüísticos em um texto são multifuncionais. “Essa visão multifuncional da linguagem torna possível investigar como escolhas lexicogramaticais simultaneamente constituem representações, relações sociais e identidades sociais no texto” (Chouliaraki, 2000), o que considero de grande relevância no tratamento dos GHs, em sala de aula.
Esse arcabouço foi um pouco modificado, em sua apresentação e organização, no artigo de Fairclough (2001c) e em sua obra de 2003. Apesar das alterações, pode-se dizer que, nesses três trabalhos, Fairclough adota uma abordagem de ADC considerada pragmática, orientada para um/por
141 Sobre isso, Fairclough (2003) também destaca que o arcabouço proposto não é específico para ADC; ele é de relevância geral na pesquisa social crítica. “the critical method summed up here is not overall specific to CDA, it is of general relevance in critical social research…” (p. 210).
um problema, a qual oscila entre um enfoque sobre a estrutura e um sobre a ação. Os arcabouços propostos são todos modelados a partir do conceito de ‘crítica explanatória’ do teórico crítico Roy Bhaskar (1986)143. Pelo exame de todos, pode-se ver que foram feitas poucas alterações nos modelos, mas considero que o de 2003 está mais sintético (em especial o item 2) e melhor explicitado, pois, para mim, em particular, sempre foi complicado entender o item 3 do modelo de 1999 (Função do problema na prática). Por isso, vou nortear minha análise a partir da proposta de Fairclough (2003: 209-10). Vejamo-la:
___________________________________________________________________________________ 1. Focalizar um problema social que tem um aspecto semiótico. Começar com um problema social ao invés de ‘questão de pesquisa, que é mais convencional, de acordo com o intento crítico dessa abordagem – produzir conhecimento que possa levar à mudança emancipatória.
2. Identificar obstáculos para a superação do problema, por meio da análise: a) da rede de práticas dentro da qual ele está localizado
b) da relação da semiose com outros elementos dentro da/s prática/s particular/es em questão c) o próprio discurso (a semiose)
análise estrutural: a ordem de discurso
análise textual/interacional – tanto a análise interdiscursiva quanto a análise lingüística (e semiótica).
O objetivo aqui é entender como o problema surge e como ele é enraizado/arraigado no modo como a vida social é organizada, ao enforcar os obstáculos para sua resolução – o que o torna mais ou menos intratável.
3. Considerar se a ordem social (rede de práticas) em um sentido ‘precisa’ do problema. O ponto aqui é perguntar se os que se beneficiam mais com a forma como a vida social é agora organizada têm um interesse na não resolução do problema.
4. Identificar possíveis modos de superar os obstáculos. Este estágio no arcabouço é um complemento crucial ao estágio 2 – ele busca possibilidades de mudança, até então não imaginadas/percebidas, na forma como a vida social atualmente é organizada.
5. Refletir criticamente sobre a análise (1-4). Isso é uma adição importante, que requer do/a analista refletir sobre o lugar de onde ele/a está falando, sobre como ele/a próprio/a está socialmente posicionado/a144.
Como disse, a análise será norteada por esse arcabouço; contudo, não o considerarei uma ‘camisa de força’ ou uma ‘receita de bolo’, cujos passos têm que ser seguidos completamente e na seqüência apresentada, sob o risco de ‘o bolo não prestar’. Ele, na verdade, nos dá uma visão dos passos que se tem trilhado ao se fazer uma ADC.
Comentarei, a seguir, apenas os itens que considero merecer algum destaque neste momento de apresentação da metodologia de análise. Isso porque retornarei ao arcabouço no capítulo destinado à análise, à medida que for desenvolvendo-a. E é importante destacar que os elementos que vão compor a análise serão determinados em conformidade com os dados, ou seja, os dados é que me mostrarão o que é relevante; eles são o protagonista da seleção.
143 Fairclough (2003: 209) diz que o arcabouço é uma versão da ‘crítica explanatória’ desenvolvida por Bhaskar (1986). “It is a version of the ‘explanatory critique’ developed by Bhaskar (1986)”
O primeiro item do arcabouço é de especial importância “Focalizar um problema social que tem um aspecto semiótico” com o intuito de “produzir conhecimento que possa levar à mudança emancipatória”. Em minha pesquisa, o principal problema identificado diz respeito à forma de abordagem dos gêneros do humor em LDLP e nas aulas desse conteúdo, no Ensino Fundamental, especificamente de 5ª a 8ª série.
O que se observa é que, para atender à demanda dos PCN (Brasil, 1998), os GHs vêm fazendo parte da diversificação na seleção de gêneros, presentes nos LDLPs e nas aulas de LP. Entretanto, isso é feito sem um estudo aprofundado, de maneira que se considerem os usos efetivos desses gêneros, os modos de atuação da língua e dos recursos não-verbais na produção de diferentes efeitos de sentido; sem qualquer exploração e reflexão acerca do mundo ali representado e das identidades ali construídas, como se elas fossem fixas, imutáveis. Não há uma proposta de leitura crítica desses gêneros e, em muitos casos, tampouco há atividades de leitura desses gêneros. Muitas vezes, eles representam apenas uma ilustração a mais no material didático, ou apenas um recurso para identificação e classificação de elementos gramaticais145.
Quero deixar claro que não estou aqui condenando o trabalho com a gramática. Ao contrário, penso que não há como trabalhar um texto sem usar a gramática da língua em que ele foi construído. Acho fundamental que os/as alunos/as saibam usar os recursos da língua para construir diferentes sentidos e saibam analisar os efeitos produzidos pelas escolhas feitas pelos/as produtores/as dos textos, pois as escolhas lexicogramaticais simultaneamente constituem representações, relações sociais e identidades sociais no texto. O que considero inadequado é o uso dos textos de humor unicamente para identificação de classes de palavras e de funções sintáticas, como acontece em geral.
Partindo da identificação desse problema, investigo o que pode estar sendo empecilho para sua resolução, por meio da análise das práticas sociais dentro das quais ele está localizado, dos elementos que compõem essas práticas e da relação entre eles e entre as práticas. Na análise textual/interacional, procedo à análise dos discursos que se articulam, interdiscursivamente, nos GHs estudados, nas entrevistas feitas, textos produzidos e questionários respondidos, e à análise lingüística e semiótica desse material. Para isso, utilizo os suportes teóricos da Lingüística Sistêmico-Funcional (Halliday, 1994; Halliday e Hasan, 1989; etc), dos estudos sobre a multimodalidade (Kress, 1996; Kress & Van Leeuwen, 1996 e 2001) e sobre o discurso humorístico (Attardo, 1994; Raskin, 1985a e b, 1987a e b; Attardo e Raskin, 1991; Travaglia, 1989/90; etc).
Como complemento crucial ao estágio 2 do arcabouço, por meio do desenvolvimento das propostas piloto e final146 de leitura e interpretação de diferentes GHs, busco identificar possibilidades de mudança, até então não percebidas, na forma de abordagem desses gêneros na instituição escolar, de modo que eles possam atuar mais como um instrumento de resistência que de alienação. Possam ainda contribuir para a constituição de leitores/as críticos/as.
145 Sobre isso, ver o que dizem os/as alunos/as sobre o trabalho com o humor no LDLP e na sala de aula, no capítulo 3. 146 Ver seção 2.4.2.2 e 2.4.2.3.
Finalmente, com relação ao tópico ‘Refletir criticamente sobre a análise’, procuro desenvolver essa reflexão ao longo de todo o trabalho, tanto em conjunto com alunos/as e professores/as quanto individualmente durante a sua escrita. Além disso, com o intuito de não deixar a pesquisa limitada aos ‘muros’ das universidades, objetivo publicar o trabalho em forma de livro para que a proposta de leitura de GHs na sala de aula possa se constituir em subsídio para professores/as das diferentes redes, para produtores/as de livros didáticos, etc. A participação em seminários voltados para a formação de professores/as também pode ser um caminho para essa socialização e reflexão.
Na seção seguinte, discorro sobre o contexto de pesquisa e sobre a trajetória percorrida durante a sua realização.