Grounding vem se tornando cada vez mais importante em sistemas de comunicação
computacionais. Noções de critérios de fundamentação e o princípio do menor esforço cola- borativo são aplicados à interação homem-computador da seguinte maneira: freqüentemente, um simples feedback do usuário pode ser mais eficiente e apurado do que a computação. Por outro lado, pedidos freqüentes por verificação podem ser muito incômodos para o usuário e irão tornar a interação mais lenta (BAKER et al.,1999).
Traum (1994) apresentou um modelo computacional de grounding, estendendo traba- lhos anteriores de Clark & Schaefer (1989). Neste modelo, expressões são vistas como uma interpretação de tipos particulares de atos de discurso (speech acts) (tais como iniciar, conti- nuar, reparar e tomar conhecimento) que mudam o estado de fundamentação de certas infor- mações. O modelo permite a formação de uma teoria precisa (que pode ainda assim se mos- trar incorreta) do que está fundamentado e quais ações precisam ser desempenhadas para al- cançar um fundamento em qualquer ponto da conversação. Ainda mais, o modelo inclui uma relação desses atos com estados mentais dos agentes de forma que ele pode ser implementado e usado como um componente em um sistema de dialogo humano-computador (ALLEN et al., 1994, apud BECKER, et al.,1999).
Assim como, contanto que o recurso para um agente computacional envolva-se em um comportamento de fundamentação mais flexível e natural, tal modelo também poderia ser usado no sistema de comunicação mediado por computador para ajudar a tornar explícito aos usuários como sua fundamentação de conteúdo está evoluindo (BAKER et al., 1999).
Também, no sentido de potencializar o grounding, é importante a percepção de con- ceitos, isto é, ferramentas que registrem e disponibilizem aos membros os principais conceitos trabalhados pelo grupo, de forma a garantir o compartilhamento e o entendimento comum dos mesmos. Na literatura encontrou-se apenas um exemplo deste tipo de funcionalidade. A fer- ramenta proposta por Komosinski et al. (2000) é similar a uma ferramenta de chat, porém existem agentes de software monitorando tal ferramenta de chat. São registrados previamente no sistema os principais conceitos dos quais se espera que os alunos tenham conhecimento e,
durante as sessões de bate-papo, cada vez que algum sujeito mencionar um destes conceitos os agentes entram no diálogo, apresentando a definição do conceito. Os conceitos discutidos ficam disponíveis através do menu principal (ARRIADA, 2001).
Segundo Arriada (2001) existe a dificuldade de encontrar, na literatura disponível im- plementações que proporcionem as percepções das intenções dos participantes e dos grupos e sub-grupos dos quais cada membro faz parte. Considera-se ser necessária uma maior atenção, por parte dos desenvolvedores, aos recursos que facilitem e maximizem o processo de enten- dimento comum.
Sendo assim, acreditamos que os mapas conceituais combinados com o sistema de fó- rum possam permitir a criação de uma ferramenta que registre e disponibilize aos membros do grupo de pesquisa os principais conceitos trabalhados, de forma a garantir o compartilhamen- to e o entendimento comum dos mesmos.
Araújo et al. (2003) apresentaram um trabalho em que propõem a comparação de ma- pas conceituais, construídos ao longo de um curso como forma de avaliar a evolução da a- prendizagem além de automatizar a verificação de certos aspectos da aprendizagem explicita- dos em um Mapa Conceitual construído por um estudante. A partir desse trabalho, poderemos fazer adaptações à nossa proposta de solução, permitindo que membros do grupo de pesquisa possam verificar sua evolução, comparando seus mapas e auxiliar na verificação individual analisando características de número de conceitos apresentados, número de ligações entre conceitos, número de níveis hierárquicos e o número de exemplos citados.
3.7 Discussão
Esta seção tem por objetivo rever, sucintamente, os principais conceitos apresentados tendo em vista atender aos objetivos geral e específico desse trabalho e apoiar a solução pro- posta no Capítulo 4.
Como apresentado na seção 3.3 (Teorias da Aprendizagem), tanto o trabalho coopera- tivo quanto a aprendizagem colaborativa se apóiam, mesmo que indiretamente, nas teorias de aprendizagem. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem e tentam explicar a relação entre o conhecimento já existente e o novo conhecimento.
Dentre as teorias de aprendizagem existentes, este trabalho aborda (i) a Aprendizagem Cooperativa (CAMPOS et al., 2003), técnica ou proposta pedagógica na qual estudantes se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre e si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto e a (ii) Aprendizagem Signifi- cativa (MOREIRA, 1999), processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo, apresenta- das nas seções 3.3.2 e 3.3.3, respectivamente.
Tarefas de aprendizagem envolvem a interação entre múltiplos participantes que preci- sam manter um grau aceitável de entendimento mútuo, o que é conhecido pela comunidade científica como common ground. Para se alcançar um tal grau, é fundamental se ter uma base conceitual comum de compreensão, conhecimentos, crenças, suposições e valores. O nome dado ao processo interativo pelo quail indivíduos constroem, mantêm e aumentam essa base é denominado grounding (BAKER et al., 1999), apresentado na seção 3.6.
O modelo de colaboração 3C (FUKS et al., 2002b) visa prover esse processo interati- vo com a troca de informações (comunicação), organização (coordenação) e operação conjun- ta num espaço compartilhado (cooperação). As trocas de informação ocorridas durante a co- municação geram compromissos que são gerenciados pela coordenação, que, por sua vez, organiza e dispõe as tarefas executadas na cooperação. Ao cooperar, os indivíduos têm neces- sidade de se comunicar para renegociar e para tomar decisões sobre situações não previstas inicialmente. Esse modelo foi apresentado na seção 3.2.
A busca por alternativas capazes de aumentar a efetividade na interação entre o pes- quisador e o grupo de pesquisa do qual ele faz parte apontou para a abordagem do problema de acordo com o ciclo de coordenação de ações proposto por Flores (1996), apresentado na seção 3.5.1. Este ciclo, denominado conversação para ação e formado pelas fases de contextu- alização, negociação, realização e avaliação, procura aumentar as chances de satisfação de um cliente. Em tais conversações, um intercâmbio de solicitações e compromissos, denominado pedidos e promessas, é dirigido para uma ação de cooperação explícita entre os membros do grupo de pesquisa. Tal intercâmbio possui duas etapas: (i) a constituição do acordo, formada pelas fases de contextualização e negociação e (ii) o cumprimento do acordo estabelecido, formado pelas fases de realização e avaliação (Flores, 1996).
na fase de contextualização, fundamental para se tentar garantir a definição e contextualização do problema a ser pesquisado e sua fundamentação teórica. O coordenador (ou pesquisador proponente) de um grupo de pesquisa faz um pedido para elaboração de uma proposta de pes- quisa, e se aceita, o grupo deverá definir e contextualizar o problema, desenvolvendo e orga- nizando toda a fundamentação teórica que julgam pertinentes.
Complementando o ciclo de Flores (1996) e o Modelo de colaboração 3C (FUKS et
al., 2002b), dois enfoques de aprendizagem cooperativa são inseridos (seção 3.3.2.): (i) o
questionamento progressivo, que é propício para o levantamento de questões, discussões, bus- ca de teorias e embasamento, avaliação crítica, formulação mais precisa e aprofundamento para elaboração de relatório ou proposta final (CAMPOS et al., 2003), e (ii) a aprendizagem baseada em projetos, que é uma prática educativa, dinâmica e contextualizada que propõe situações de aprendizagem diversificadas e interdisciplinares, sendo capaz de promover auto- nomia e autodisciplina, as habilidades para o trabalho em equipe e a capacidade para aprender a aprender (CAMPOS et. al., 2003). A principal característica comum a estes dois enfoques é o estímulo ao compartilhamento da informação. Os resultados obtidos por cada participante devem ter um significado relevante para todo o grupo, o que evidencia a importância da a- prendizagem significativa.
Em um grupo de pesquisa, é importante que todos os membros possam ter interesse no tema de pesquisa sugerido, que os novos conceitos a serem estudados e pesquisados tenham significado e que as novas informações possam se relacionar com um aspecto especificamente relevante da sua estrutura de conhecimento. Sendo assim segue-se neste trabalho a abordagem da aprendizagem significativa, que ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo (AUSUBEL et
al., 1980). Ausubel (1980) vê o armazenamento de informações no cérebro humano como
sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que representam experi- ências sensoriais do indivíduo (MOREIRA, 1999), apresentada na seção 3.3.3.
No processo de aprendizagem significativa, os mapas conceituais - representações grá- ficas do conhecimento compreendido – têm se mostrado uma ferramenta adequada porque possibilitam ao pesquisador (e conseqüentemente ao grupo de pesquisa) desenvolver um pro- cesso cognitivo de aprendizagem em que ele próprio orienta a aquisição de novas informa-
ções, uma vez que elas estarão diretamente relacionadas com a sua estrutura de conhecimento prévio (MOREIRA, 1993b apud MOREIRA, 1999). Um conceito pode ser definido como uma regularidade percebida nos eventos ou nos objetos, ou um registro dos eventos ou dos objetos, designado por uma identificação (CAÑAS et al., 2003), apresentado na seção 3.4.