A pesquisa A circulação de modelos pedagógicos e as reformas da instrução pública: atuação de Herculano Marcos Inglês de Sousa no final do Segundo Império integra o projeto de estudos coordenado pelas professoras Marta Maria Chagas de Carvalho e Maria Rita de Almeida Toledo, com o título A constituição da “forma escolar” no Brasil: produção, circulação e apropriação de modelos pedagógicos (2002), que é desenvolvido na Pontifícia Universidade de São Paulo, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade. As bases desse projeto estão explicitadas nas proposituras de estudos lançadas por Carvalho (2003), com a seguinte designação: Modelos pedagógicos, práticas culturais e forma escolar: proposta de estudos sobre a história da escola primária no Brasil (1750-1940),24
que vem a ser uma proposta de reescrita da história da escola, especialmente na modalidade que se materializa como escola primária no Brasil, o que, segundo a autora, vem há muito sendo naturalizada.
Conforme Carvalho (2003, p. 323), o projeto tem por “[...] finalidade determinar as práticas, os processos e os dispositivos constituintes da especificidade ‘escolar’ da modalidade de intervenção social chamada escola moderna” (grifos da autora). Para tanto, trabalha com dois pressupostos:
[...] o de que a forma escolar é produto de práticas de apropriação entendidas como práticas de transformação de matérias sociais específicas; e o de que os modelos pedagógicos são objetos culturais produzidos socialmente e que devem ser analisados em sua materialidade (CARVALHO, 2003, p. 343, grifos da autora).
É nesse lócus teórico/metodológico que alicerço meus interesses, uma vez que analisar os dispositivos que um reformador coloca em circulação e as disputas em relação a uma
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perder o tempo à caça dos primórdios ou das causas dos fenômenos que depois, à luz da experiência, se revelarão talvez imaginários” (BLOCH, 1984, p. 44).
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determinada forma escolar é também questionar sobre as demandas de escolarização da sociedade, é dar visibilidade à circulação de modelos, de projetos e de intelectuais preocupados com a escola e a educação na modernidade.
Por quais meios Inglês de Sousa faz circular um modelo de formação para os professores da escola primária? Quais eram os modelos que existiam nas províncias em que circulou, ocupando cargos públicos, relacionados com a instrução pública que, acreditava, deveria ser reformado? A quais modelos pedagógicos ele estava se contrapondo como reformador? Quais estratégias foram mobilizadas e quais dispositivos, Inglês de Sousa, colocou em ação para implantar a Pedagogia Moderna nas Províncias em que exerceu capacidade de decidir sobre a esfera pública? Mas o que é a Pedagogia Moderna afirmada por Inglês de Sousa como aquela que deveria balizar sua ação reformista?
Escrever e explicar o que é a Pedagogia Moderna não é uma tarefa simples, pois ela é produzida e se configura em um processo, complexo, de longa duração, de disputas políticas entre grupos e indivíduos singulares que buscam se estabelecer como referência em ambientes de lutas, oposições, acordos e disposições compartilhadas sobre modelos pedagógicos e mundos ideais. Mas é possível situar seu aparecimento com o nascimento da Modernidade e suas revoluções, geográficas, econômicas, políticas, sociais, ideológicas, culturais e pedagógicas.25
Cambi (1999), Narodowski (2001) e Hilsdorf (2006) estabelecem em Comenius e sua Didática Magna os primórdios do que se passou a compreender, e viria a ser chamada de Pedagogia Moderna, processos diferenciados de socialização do conhecimento distantes do que era utilizado no mundo clássico ou no mundo medieval para a formação das novas gerações.
Narodowski (2001), ao analisar a conformação da Pedagogia Moderna, afirma que é possível perceber em Comenius e sua Didática Magna o nascimento das idéias e dos mecanismos que embalam esse discurso pedagógico. Conforme o autor (2001, p. 59), “Comenius instaura, a partir de numerosos escritos, alguns dos mais relevantes mecanismos
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organiza alguns de seus artigos, publicados nos últimos 20 anos, sobre a História da Educação no Brasil.
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De acordo com Cambi (1999), todo esse complexo processo vem também tocar profundamente a educação e a pedagogia, que são, por sua vez, radicalmente transformadas tanto no terreno político e religioso como no ético e social e também no técnico. No âmbito político, o nascimento do Estado moderno, interessado no domínio da sociedade civil e que exerce um domínio racional, pensado desde o centro e disseminado por toda a sociedade que se vê assim controlada em todas as suas manifestações, é que vem determinar uma pedagogia política, típica do mundo moderno (melhor: típica e central, até os dias de hoje) e uma educação articulada sob muitas formas e organizada em muitos agentes (família, escola, associações, imprensa etc,) que convergem num processo de envolvimento e conformação do individuo, de maneira cada vez mais capilar.
que se perpetuam ao longo destes últimos quatro séculos na pedagogia moderna”. Quatro séculos de discursos sobre a educação, desenvolvimento de tecnologias para a instrução e dispositivos de conformação. O resultado é que, nesses quatro séculos, o discurso pedagógico atravessou autores e fronteiras até se converter em uma espécie de lugar comum, um ponto de referência ou, melhor dito, a normalidade no que diz respeito à configuração das escolas desde a ótica da Pedagogia (NARODOWSKI, 2001).
Como característica, a Pedagogia Moderna constitui-se como um modelo escolar de socialização do conhecimento que criou vários dispositivos, alguns inéditos até o século XVI, para estabelecer novas relações educativas entre quem ensina e quem aprende, entre elas, a “[...] simultaneidade, a gradualidade e a universalidade” (NARODOWSKI, 2001, p. 59). Mecanismos homogeneizadores, produtores de regularidades, como os horários homogêneos para o estabelecimento das atividades escolares, os currículos unificados, os livros de texto unificados e um discurso utópico que afirma ser possível alcançar a perfeição por intermédio da instrução, tanto em sua vertente, que possui na teologia os fundamentos e os fins da educação, quanto na vertente científica, que prevê a evolução humana de estágios inferiores para os superiores e desenvolvidos.
Hilsdorf (2006), ao perseguir O aparecimento da escola moderna, situa Comenius e a produção de sua Didática Magna26 em um movimento mais amplo de esforço antijesuíta, de renovação política, cultural e pedagógica da Europa. Desse modo, participando e possuindo antecedentes e contemporâneos que partilhavam, em certa medida, do sentimento de renovação pedagógica no mundo ocidental do século XVII.
Para Cambi (1999), somente no século XVI27 é possível rastrear e perceber, de forma mais sistematizada, processos de configuração sociais que marcaram as mudanças das técnicas educativas e escolares.28 Conforme Cambi (1999, p. 245-246), é o nascimento de
[...] uma sociedade disciplinar que exerce vigilância sobre o indivíduo e tende a reprimi-lo/controlá-lo, inseri-lo cada vez mais em sistemas
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De acordo com Hilsdorf (2001, p. 133), na obra de Comenius articula-se um ordenamento que estipula um procedimento “[...] gradual e [...] [ordenado que vai] do mais simples para o mais complexo, do próximo para o remoto, do mais fácil para o mais difícil, isto é, das figuras que produzem as coisas para os ‘vocábulos que são os seus signos’”.
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Cambi (1999, p. 246), ao focalizar o século XVI, percebe que nesse momento a educação e a pedagogia passam a cumprir “[...] um esforço de renovação que vai muito além dos studia humanitatis e das ‘rupturas’
do humanismo [...], [forma-se nesse ponto uma] civilização pedagógica nova, doravante decididamente encaminhada para as características da Modernidade, embora estas só sejam decantadas plenamente no século seguinte (grifos do autor).
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Segundo Cambi (1999, p. 246), é nesse período que há uma grande transformação no que se entendia por saber pedagógico. Para o autor, ele “[...] se renova: desenvolve-se, torna-se mais autônomo, naturaliza-se e socializa-se [...] [e] demarca-se como ‘saber político’”.
de controle (como bem mostrará a realidade social e política dos anos Setecentos); forma-se a escola moderna: instrutiva, planificada e controlada em todas as suas ações, racionalizada nos seus processos. É uma escola que assume um papel social cada vez mais determinante: social e civil (podemos dizer) e profissional; que pertence cada vez mais nitidamente aos ‘aparelhos ideológicos’ mas também burocráticos do governo, seja ele laico ou religioso-eclesiástico.29 Mas somente no século XVII, segundo Cambi (1999) é que os ideais sobre a escola moderna começam a ganhar forma mais concreta. Para o autor, muitos pesquisadores, da História ou da Sociologia,30 tendem a creditar ao século XVII a produção e configuração do que pode ser designado como Modernidade, como Estado moderno, com sua “[...] nova ciência, a economia capitalista; e ainda; a secularização, institucionalização da sociedade, a cultura laica e civilidade das boas maneiras” (CAMBI, 1999, p. 278). Desse modo, é possível delimitar o século XVII como o período em que as instituições formativas vão se renovando, assim como as teorizações pedagógicas que passam a lhes dar suporte. Mas, para o autor (1999, p. 278), apesar de a Pedagogia Moderna ter seu início nos séculos XVI e XVII e realizar seu “[...] completo desenvolvimento, [...] no século XVIII de forma ainda programática”, somente nos séculos seguintes é que se pode perceber sua efetiva difusão e realização.
Para os autores, Cambi (1999), Narodowski (2001) e Hilsdorf (2006), uma das características da Pedagogia Moderna reside no fato de ela ser contrária às formas mais tradicionais de ensino que, usualmente, eram oferecidas como forma de instruir as novas gerações, por professores que demarcavam territórios de atuação por intermédio de corporações de ofícios, ensinando em separado a leitura da escrita e das operações fundamentais. Um tipo de ensino designado como individual realizado em pequenas escolas, misturadas ao ambiente doméstico, em que
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Para Cambi (1999, p. 246), esse processo e demarcado “[...] também no sentido técnico, dando vida a soluções novas para a aprendizagem (com mais respeito pelas capacidades infantis ou juvenis) e a espaços sociais para a formação (a escola, os oratórios e a fábrica: na primeira, afirma-se a centralidade da disciplina e de toda uma ritualidade de práticas, de gestos e de léxicos; nos segundos, organiza-se o tempo livre seja em função da reorganização funcional para o ‘bem social’ do tempo de trabalho, seja em função da ordem social [...]; na terceira, realiza-se uma nova práxis de trabalho, ao mesmo tempo mais social e mais parcializado, portanto mais alienante, na medida em que se torna mais mecânico e mais cego em relação aos fins da produção)”. Ver também Hilsdorf (2006), quando analisa a educação rudimentar nas pequenas escolas do século XVI e XVII, e as normas de condutas ensinadas nas escolas lassalistas, “[...] enquanto instrumento de uma disciplinarização autoritária e sistemática dos corpos e das mentes infantis, aplicadas às crianças das camadas populares” (HILSDORF, 2006, p. 181).
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Weber, Max, Elias, Foucault Hobsbawm são autores que, segundo Cambi (1999, p. 277), conseguem demonstrar como o século XVII é um momento “[...] trágico, contraditório, confuso e problemático, que manifesta características freqüentemente antinômicas (guerras e revoltas quase endêmicas e profundas aspirações à paz; racionalismo e superstição; classicismo e barroco; absolutismo e sociedade burguesa com seus aspectos de individualismo [...]), mas que opera uma série de reviravoltas na história ocidental, as quais mudaram profundamente sua identidade, como o Estado moderno”.
[...] grupos de crianças de idades variadas, freqüentemente meninas e meninos misturados, [...] [em que se] pratica a pedagogia rudimentar do tipo individual: cada aluno, sucessivamente, vem soletrar no saltério ou recitar um trecho de oração, enquanto seus companheiros trabalham na única mesa de escrita, ou se dedicam a atividades ruidosas, as quais o mestre tenta remediar com algum castigo corporal (HILSDORF, 2006, p. 173).
Para Hilsdorf (2006), a escola moderna começa a tender para a plena forma escolar, somente no final do século XVIII e XIX, com o estabelecimento da “[...] escola elementar de classes graduadas e método simultâneo, em que os alunos de um mesmo nível trabalhavam com o mesmo material, na mesma tarefa e ao mesmo tempo os mesmos conteúdos de leitura, escrita, aritmética, civilidade e religião” (HILSDORF, 2006, p. 183), mas alerta a autora que esse modelo convive, durante muito tempo, com os modelos anteriores, caracterizando-se em alguns momentos como uma organização do ensino de forma mista.
Narodowski (2001), analisando a conformação da Pedagogia Moderna, no modelo do método simultâneo, discute que o processo de desenvolvimento dessa Pedagogia não foi sempre contínuo, houve descontinuidades. Uma das principais foi a concorrência que sofreu do ensino mútuo,31 criado por Bell e Lancaster, que passaram a rever alguns dos elementos organizacionais que pareciam estar consolidados no que diz respeito à configuração da instituição escolar, em particular em relação ao ensino simultâneo.
De acordo com Narodowski (2001) e Hilsdorf (2006), o ensino mútuo teve ampla circulação na Europa e também na América do Sul, colocando-se como alternativa ao ensino individual e simultâneo, “[...] pois possibilitava, justamente, diminuir as despesas, abreviar o trabalho dos professores e acelerar o rendimento da aprendizagem dos alunos” (HILSDORF, 2006, p. 192), sem aumentar o número de professores ou das escolas normais, uma vez que os alunos aprendiam a ser mestres na própria prática monitorial.
Conforme Hilsdorf (2006), as disputas relacionadas a adoção do método de ensino simultâneo ou do ensino mútuo repercutiam as lutas, no plano político e religioso, que ocorreram de forma intensa na passagem do século XVIII para o século XIX. No caso da França, de acordo com a autora, os embates entre os modelos pedagógicos concorrentes somente foram encerrados quando “[...] o governo de Luiz Felipe [...] prescreveu, pela lei Guizot de 1833, o modelo simultâneo como o padrão oficial das escolas francesas públicas de
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Para uma análise em profundidade da circulação do ensino mútuo no Brasil, na Argentina e em Portugal, conferir a obra organizada por Bastos e Faria Filho (1999) intitulada A Escola elementar no século XIX: o
ensino elementar, e as escolas normais [...] como os lugares de formação dos professores” (HILSDORF, 2006, p. 192).
Para Narodowski (2001), a vitória do modelo escolar de ensino simultâneo corresponde à efetiva escolarização nos moldes da Pedagogia Moderna, em que o professor ensina a um grupo homogêneo de crianças, em salas seriadas, com cartilhas e livros apropriados, enfatizando a língua materna para a aprendizagem da leitura e da escrita, simultaneamente, das operações matemáticas fundamentais, além de, paulatinamente, a educação tornar-se laica e controlada pelo Estado.
Muitos são os caminhos que a Pedagogia Moderna segue no Ocidente.32 No Brasil, conforme Carvalho (2000), foi essa modalidade de teoria sobre a educação e formação de professores que animou as iniciativas de institucionalização da escola no Estado de São Paulo, a partir do final do século XIX, e que passa a ser compreendida como arte de ensinar. Para a autora (2000, p. 112), “Essa pedagogia [...] [estruturava-se] sob o primado da visibilidade, propondo-se como arte cujo segredo é a boa imitação de modelos”.33 Agregavam outros saberes-fazeres sobre o processo educativo, mas não perdendo suas características de “[...] ensino seriado; classes homogêneas e reunidas em um mesmo prédio, sob uma única direção” (CARVALHO, 2000, p. 112), essa pedagogia desenvolve-se tendo como base a
[...] crença na eficácia inconteste dos processos de ensino intuitivo; concepções acerca da natureza infantil formuladas nos marcos de uma psicologia das faculdades mentais; [que] aposta na pedagogia moderna como corpus de saberes e de instrumentos metodológicos aptos a viabilizar a escola de massas, organizando o ensino simultâneo em classes numerosas (CARVALHO, 2000, p. 112, grifos da autora). Para Carvalho (2000), somente na segunda metade da década de 1920 é que um modelo que havia se instituído, no final do século XIX, como capaz de balizar a formação e a prática docente, dá sinais de esgotamento. Sabe-se, pelos estudos de Carvalho (2003), que o processo de corrosão de um modelo pedagógico que vinha, no Brasil, se auto-afirmando como
Cont. da nota anterior método monitorial/mútuo.
32 Para um maior aprofundamento dos desdobramentos, continuidades e descontinuidades da Pedagogia
Moderna, associada ao ensino simultâneo, assim como das personalidades que se tornaram seus representantes na Europa, as fórmulas pedagógicas desenvolvidas por eles, consultar Cambi (1999), Narodowski (2001) e Hilsdorf (2006).
33 Conforme Carvalho (2000, p. 113), “Falar aqui em cópia não tem o sentido pejorativo que iriam mais tarde lhe emprestar os seus críticos, no intuito de instaurar um novo paradigma de modernidade pedagógica. Falar aqui em cópia de modelos é falar em um tipo de atividade que, partindo da observação de práticas de ensinar, é capaz de extrair analiticamente os princípios que as regem e de aplicá-los inventivamente” (grifos
novo, moderno, experimental, científico, que se fundamentava no ensino intuitivo, foi determinado “[...] pelas motivações políticas, sociais e econômicas que constituíram as plataformas políticas e pedagógicas dos movimentos que Jorge Nagle chamou, em seus estudos sobre os anos 20, de entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico” (CARVALHO, 2000, p. 111, grifos da autora).
Quais motivações políticas, sociais e econômicas e pessoais orientam as reformas empreendidas por Inglês de Sousa? Qual o sentido que o reformador atribuía às reformas? A qual movimento político as reformas de Inglês de Sousa se filiam no campo educacional?
Ao resenhar o livro de Jorge Nagle, Educação e Sociedade na Primeira República, Warde (2000) aponta que existe na obra desse autor um foco para o qual ele não dá a devida importância, mas que merece um programa de investigação. De acordo com Warde (2000), o conceito de reforma e de reformador é decisivo, pois aponta um ato de intervenção. Ao mesmo tempo, os usos dos termos reforma e reformador instigam algumas questões. Pergunta a autora:
‘Reformar’ cabe para a ação modificadora da mesma maneira que para a ação constituidora? ‘Reformador’ é tanto o que reordena quanto o que remodela e o institui? Ou ‘reforma’ contrapõe-se à ‘revolução’ e o ‘reformador’ ao ‘revolucionário’? Ou será ainda que no âmbito do Estado a intervenção sobre instituições – constituindo-as ou remodelando-as – é sempre de natureza reformista? (WARDE, 2000, p. 163).
São interrogações instigantes sobre o significado das reformas educacionais, pois colocam no centro do debate a ação e os resultados da intervenção. A reforma apenas “modifica” ou constitui algo novo? Na ação reformista, está em jogo a manutenção ou a possibilidade da transformação? Acredita-se que, sob tal prisma, as respostas apontam as continuidades e as descontinuidades das práticas que a reforma quer remodelar e/ou instituir.
Vinão Frago (2001), respondendo à questão ¿Fracasan las reformas educativa? la respuesta de um historiador, argumenta que a cultura escolar34
possui maior resistência do
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da autora), ou seja, a imitação inventiva de modelos.
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Para Julia (2001, p. 10), estudar a cultura escolar é colocar em evidência as “[...] relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas: cultura religiosa, cultura política ou cultura popular”. De forma mais específica, segundo o autor, a cultura escolar pode ser percebida “[...] como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização)”.
que se pode imaginar, pois é constituída por modos de fazer e formas de pensar ancorados em grande parte por tradições, regularidades e regras do jogo que se transmitem de gerações em gerações, tendo por principal característica a continuidade e a persistência. Para o autor (2001, p. 29),
La cultura escolar, así entendida, estaría constituida, en una primera aproximación, por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y práctivas – formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos – sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y regras de juego que se transmiten de geración en geración y que proporcionan strategias para integrase em dichas instituiciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan. Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomía que lê permite generar productos específicos – por ejemplo, las disciplinas escolares – que la configuran como tal cultura independente. La cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran más que aranãn superficialmente, que sobrevive a ellas y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. As estratégias produzidas, os dispositivos que lhe dão forma material e a devida capacidade de pôr em circulação um conjunto de saberes e práticas de ensino, de aprendizagens e de regras escolares que configura e busca remodelar a cultura escolar que, segundo Vinão Frago (2001), possui por principais atributos a continuidade e a persistência no tempo, que somente é arranhado superficialmente pelas reformas, são as características dessa cultura que o reformador pretende modificar.
Para Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 37), a emergência da forma escolar carrega