En dansk inspirasjon

Under programmet «Learning Lab Danmark» ble det fra et eget konsortium «Læring i arbeidslivet»

levert flere bidrag i denne retning. Prosjektets leder, Knud Illeris, gir en generell introduksjon til prosjektets læringsteoretiske grunnlag. For å vise likhet til våre innledende synspunkter gjengis noen hovedpunkter: Illeris forstår læring som «prosesser som fører til en varig kapasitetsendring – det være seg av kroppslig, erkjennelsesmessig, psykodynamisk (følelses-, motivasjons- og holdningsmessig) eller sosial karakter – og som ikke utelukkende dreier seg om biologisk modning eller aldring» (Illeris 2002: 23)⁶. Derfor er det også slik at læringsbegrepet dekker inn både «personlig utvikling,

sosialisering, kvalifisering og kompetanseutvikling, siden forskjellene mellom disse betegnelsene

6 Vår oversettelse fra dansk

hovedsakelig dreier seg om den synsvinkel man legger på læringen». Læringsprosesser forstås som to sammenfallende eller integrerte prosesser. «På den ene siden er det snakk om samspillsprosesser mellom den lærende og omgivelsene, og på den annen side om indre psykiske tilegnelses- eller bearbeidelsesprosesser, der impulser fra samspillet forbindes med resultater av tidligere læring».

Mens samspillsprosessene er av sosial og kulturell karakter, har tilegnelsen en psykologisk karakter.

Den psykologiske tilegnelsen omfatter alltid, understreker Illeris, en prosess med to sider, «den kognitive eller fornufts-, erkjennelses- og ferdighetsmessige side og en psykonynamiske eller følelses- og holdningsmessig side». Dette innebærer at all kognitiv læring også har et følelsesmessig element, og vise versa, følelsesmessig læring er knyttet til kognitiv kunnskap om det følelsene er rettet mot.

Men man kan også se det slik at læringen omfatter ulike dimensjoner. Illeris betegner dem hhv. som den kognitive, den psyko-dynamiske og den sosialt-samfunnsmessige dimensjonen. Gjennom den kognitive dimensjonen utvikles viten, ferdigheter og forståelse og «i siste instans mening og

funksjonalitet» (ibid: 24), i det psykodynamiske utvikles følelses- og motivasjonsmønstre, holdninger og «i siste instans sensitivitet», mens gjennom den sosialt-samfunnsmessige dimensjonen utvikles empati, kommunikasjons- og samarbeidsevner og «i siste instans sosialitet». (Her ser vi forbindelser til de tradisjonelle skillene mellom kunnskaper, ferdigheter og holdninger eller mellom faglig og sosial kompetanse eller også til begrepet om faglige og personlige kvalifikasjoner.)

I et eget bidrag i dette prosjektet trekker Christian Helms Jørgensen og Niels Warring (2002) på teorier i organisasjons- og kvalifikasjonsstudier for å utforme en modell for analyse av samspillet mellom den enkelte arbeidstaker – med sine erfaringer, sin utdanning, sin sosiale bakgrunn – og ulike sider ved arbeidsplassens læringsmiljø. Sett i lys av Illeris sitt begrepsapparat vektlegger de samspillsprosessen mellom det individuelle og det sosio-kulturelle nivå, og går ikke nærmere inn på den spesifikke

tilegnelsen og vekselspillet mellom den psyko-dynamiske og kognitive dimensjonen i læringen. På sett og vis tas dette vekselspillet for gitt og utgjør en viktig forutsetning for læringsmodellen, uten at det i seg selv gjøres til gjenstand for empirisk analyse. Som vi skal komme tilbake til, er dette også noe som gjøres i det andre store danske prosjektet, om «læring i moderne danske vekseluddannelse»

(Nielsen og Kvale 2003) forankret i begrepet mesterlære. Vi understreker dette her, fordi det også sammenfaller med vår egen forskningsmessige posisjon. Vekselspillet mellom det kognitive og det affektive kan observeres og integreres i de empiriske studiene av samspillet mellom lærende og læringsmiljø også i sosiologiske analyser, og dette bør – og kan – gjøres på et generelt nivå, men de mer spesifikke psykologiske prosessene i dette vekselspillet bør studeres med særskilte psykologiske analyseredskaper.

I sin – i hovedsak – sosiologiske modell skiller Jørgensen/Warring analytisk mellom to typer læringsmiljø; på den ene side det det teknisk-organisatoriske eller det faglig-organisatoriske læringsmiljø, på den annen side det sosiale læringsmiljø, eller det sosiokulturelle læringsmiljø, som Jørgensen betegner det i et senere arbeid (2004)⁷.

Det teknisk/faglig-organisatoriske miljø kan beskrives langs sentrale dimensjoner for hva som setter rammer for eller bestemmer situasjonen for de ansatte som lærende.

- En viktig dimensjon er naturligvis selve arbeidsinnholdet og utformingen av arbeidet ut fra arbeidsorganisasjonens arbeidsdeling. Om arbeidet omhandler manuelle operasjoner, maskiner og bearbeidelse av materielle produkter eller ulike typer service, omsorg og sosiale tjenester gir naturligvis ulike kompetansebehov og læringssituasjoner. Det gjør også forskjeller i hvordan arbeidsoperasjoner er delt opp. Er «jobbene» samlet i enkle, spesialiserte, repetitive oppgaver eller i integrerte samlinger av komplekse og varierte funksjoner? Arbeid med ulikt innhold og forskjellig arbeidsdeling gir ulike betingelser for utvikling av funksjonalitet, det gir ulike rom for utvikling av kognitiv ekspertise og virtuositet. Det gir også grunnlag for svært ulike meningsinnhold.

7 Det er også der han endrer betegnelsen teknisk-organisatorisk til det faglig-organisatoriske læringsmiljø, for bedre å inkludere skolens og servicearbeidets læringsmiljø, Jørgensen 2004: 54.

22

- Den første dimensjonen henger tett sammen med den neste: graden av autonomi og mulighet for anvendelse av egne kapasiteter. Dette er et klassisk tema ved utforming av

arbeidsorganisasjoner; hva trengs av kunnskaper og ferdigheter, hvem planlegger og gjennomfører, hvem styrer og kontrollerer? Er oppgaver forventet å bli gjennomført med høy grad av selvstendighet, i en enhet av planlegging, gjennomføring og egenkontroll? Eller er arbeidsutførelse underlagt streng hierarkisk styring og underordning? Faktiske forskjeller i rom for selvstendighet gir ulike situasjoner for læring og utvikling av slik selvstendighet.

- Det samme kan sies om den tredje dimensjonen Jørgensen og Warring peker på, interaksjonsmulighetene. I hvilken grad jobbes det aleine eller sammen med andre, i de konkrete arbeidsoppgavene eller ved oppstart/avslutning av en oppgave? Er det rom for samhandling i pauser eller før og etter arbeidstid? Ulike rom for samarbeid og samhandling gir ulike forutsetninger for så vel praktisk veiledning og forklaring av teknisk-faglige spørsmål som for ulike former av sosial læring.

- Men arbeidets læringsbetingelser avhenger også av hva slags belastninger som oppleves.

Hvor hardt er arbeidet, hvilke belastninger utsettes man for? Er arbeidet tungt og slitsomt, fysisk eller psykisk, tappes energi som forutsettes i læringsprosesser.

Det sosiale eller sosiokulturelle læringsmiljø spesifiserer Jørgensen og Warring i tre typer fellesskap, arbeidsfellesskap, politiske fellesskap og kulturelle fellesskap.

- Arbeidsfellesskapet er det nærmeste fellesskapet, på skiftet, i avdelingen, de kollegaene man omgås i det daglige, som både gir støtte og anerkjennelse i det konkrete arbeidet, så vel som i den sosiale omgangen som arbeidskamerater. Her læres både det konkrete arbeidets praksis og felleskapets vaner og sosiale normer. Anerkjennelse gir grunnlag for selvtillit og

selvverdsetting

- I politiske fellesskap inkluderes både den type fellesskap som Sverre Lysgaard (1961/85) betegnet som de underordnedes «buffer» mot overordnede og de teknisk-økonomiske krav i organisasjonen, «arbeiderkollektivet», og den type fellesskap som mer generelt er organisert ovenfra for å sikre solidaritet og forsvare de ansattes interesser, gjennom fagforeninger. Her læres kollektivets normstrukturer og det skjer en sosialisering til arbeidslivets grunnverdier og solidaritetsopplevelser.

- Med kulturelle fellesskap regnes fellesskap basert på etnisitet, kjønn og andre sosio-kulturelle kjennetegn, men også fellesskap basert på faglige kulturer med særegne verdier og normer.

Det konkrete arbeidets utførelse, kvalitetskrav og meningsinnhold formildes i faglige fellesskap og gir grunnlag for tilhørighet og identitet.

Dette ser vi som fruktbar anvendelse av sentrale begrep fra arbeids- og kvalifikasjonssosiologi og som gode analytiske knagger for analyser av læringsmiljø i arbeidslivet.⁸ Med slike som utgangspunkt, kan vi spørre etter karakteren av arbeidsinnholdet, graden av autonomi, muligheten for interaksjon,

kjennetegn ved og styrken av ulike fellesskapsrelasjoner, osv. Men før vi utdyper disse dimisjonene ut fra eget perspektiv, skal vi peke på at det analytiske skillet mellom teknisk/faglig-organisatorisk og sosiokulturelt læringsmiljø har affinitet til et tilsvarende skille som Nielsen og Kvale gjør i sin modell om ulike «ressurser i praktikkens læringslandskap» (2003: 21).

I et slikt landskap deltar den lærende for det første i ulike konkrete praksiser. Det øves på og utøves bestemte arbeidsoppgaver, arbeid observeres og imiteres, redskaper brukes og studeres, og den enkelte arbeider deltar med hele seg, med sin kropp som lærende subjekt. I det konkrete arbeidet, gjennom initiativ, utførelse og erfaringsbearbeidelse, bygges det opp kunnskap, ferdigheter,

holdninger relatert til arbeidet. I tillegg til læring i ulik former for slik «praksisdeltakelse» skjer det, for det andre, en egen læring gjennom deltakelse i arbeidsplassens «praksisfellesskap». Gjennom adgang og opptak til slike fellesskap lærer man fellesskapets normer, verdier og handlingsregler for

8 Grunnlaget for autonomi og «disposisjonsmuligheter» har vært sett som sentrale forutsetninger for demokratisk deltakelse og personlig utvikling i arbeidet, og viktige dimensjoner for kritikken av taylorisme og hierarkisk disiplinering.

arbeidslivets praksiser å kjenne. Man konfronteres med felleskapets moralske normer om ansvar overfor arbeid og arbeidsfellskap, og læringen skjer som sosialisering og internalisering av slike normer.

Nielsen og Kvale setter også opp, i tillegg til praksisdeltakelse og praksisfellesskap,

«praksisevaluering» som en som en egen type ressurs for læring. Egen og andres vurdering,

verdsetting og anerkjennelse spiller en stor rolle for læringen, understreker de. For en konkret analyse av alle disse ressursene for læring, anføres dessuten en «liste» over potensielle barrierer for læring langs samme dimensjoner: Manglende adgang til praksisfellesskap, ensidig arbeidspraksis,

manglende eller motstridene vurderinger o.l. I tillegg til ulike ressurser i læringslandskapet inngår det i Nielsen og Kvales modell et begrep om «den personlige læringshorisont»; den enkelte trer inn i relasjoner for læring med sine personlige disposisjoner, som fanger inn ulike ressurser og barrierer for faglig identitetsutvikling på ulike måter.

Modellen som helhet er forankret i praksisteori, med referanse til så vel Dreyfus og Dreyfus (1986) og Bourdieu (1977), og ikke minst til teorien om situert læring (Lave og Wenger 1991), særlig utviklet for analyse av den danske fagopplæringen (mesterlæren). Derav den eksplisitte innretningen mot faglige identiteter, slik det kommer til uttrykk i listen over ressurser og barrierer for identitetsutvikling. Viktige ressurser vil f.eks. være om det finnes tilgjengelige posisjoner i praksisfellesskapet, sterke

rollemodeller og en generell anerkjennelse av faget i samfunnet. Barrierer for identitetsutvikling vil være om det er en stor avstand mellom skole og bedrifter, fravær av faglige modeller eller av faglige mestere, marginaliserte lærlingeposisjoner (Nielsen og Kvale 2003: 32).

Vi ser også dette som en adekvat og nyttig tilnærming for en analyse av læringsmiljø for fagopplæring og som i sin teoretiske forankring, har likhetstrekk med prosjektet «Learning lab». De viser selv direkte til at deres perspektiv er i slektskap med erfaringspedagogikken, og henviser til Knud Illeris, som også

«betoner praksis og erfaring som utgangspunkt for læring» (s. 37). Det er likevel en forskjell, hevder de, da erfaringspedagogikken er subjektorientert og legger vekt på den lærendes individuelle erfaringer, mens deres egen tilnærming er relasjonell og legger vekt på den lærendes relasjon til ett eller flere praksisfellesskaper. Dette er en interessant problematikk, som det ikke er plass til å gå i dybden på her. Men det kan tenkes at forskjellene i større grad kan forklares av den eksplisitte inkluderingen av den psykologiske tilegnelsen hos Illeris enn av en manglende vekt på relasjonen til praksisfeltet (som nevnt ovenfor). Her velger vi – heuristisk – å legge vekt på de sammenfallende momentene i de to perspektivene. I de faktiske analysene er det kanskje likevel ikke de store forskjellene mellom den modellen Nielsen og Kvale lanserer og den modellen for studier av læringsmiljø i arbeidslivet som Jørgensen og Warring setter opp, heller ikke i teoretisk grunnperspektiv.