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A agenda política implementada na educação paulista entre os anos de 1980 e 1990, pautada em um modelo de gestão ligado a mecanismos centralizadores, acabou por fazer parte de um discurso político para a conquista do poder nas eleições do ano de 1994.

Na ocasião foi eleito governador o engenheiro Mário Covas, que nomeia para a pasta de Secretária de Educação a Profa. Rose Neubauer da Silva.

Para justificar as reformas pretendidas para sua administração no Estado de São Paulo, durante o período de 1995 até 1998, a Secretaria de Estado da Educação expede em 22/03/1995 um comunicado que afirma a posição privilegiada

do Estado de São Paulo na economia do país, afirmando que a educação passou por um processo de deterioração e retrocesso.

Na argumentação de defesa da eficiência e da eficácia do ensino, o governo caracteriza a década de 1970 como a de expansão da quantidade de escolas, ao custo da deterioração da qualidade do ensino oferecido. Segundo o documento, o governo militar não se utilizou de critérios de planejamento na construção de escolas, o que resultou na irracionalidade da organização da rede de ensino estadual paulista, presente na multiplicação exagerada na quantidade de escolas, salas, e períodos escolares.

Outro ponto negativo apontado pelo Comunicado SEE/95 é que este crescimento gerou a necessidade de professores e de outros profissionais do ensino, delegando a formação dos mesmos a escolas particulares de ensino superior, sem que houvesse acompanhamento ou um controle mais cuidadoso quanto à qualidade dessa formação.

A crítica do documento ultrapassa os governos militares e é endereçada também às administrações anteriores que, apesar das diferenças formalizadas pelo Programa do PSDB, foram administrações do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB)9_.

A isso, Cortina (2000) faz a seguinte referência:

(...) pode-se constatar que, após a ditadura militar, todos os governos foram do PMDB, e deles participou ao menos um dos membros da comissão coordenadora do Programa de Educação de Mário Covas (...)

(CORTINA, apud ADRIÃO, 2001, p. 86)

A autora aponta a participação da Profa Rose Neubauer da Silva na mediação de um convênio entre a Secretaria de Estado da Educação e o Banco Mundial, durante o Governo Quércia, para a obtenção de recursos visando a proceder à reforma no campo da educação paulista, e que não foram aplicados na gestão Fleury, ficando, provavelmente, disponíveis para o governo que o sucedesse.

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Na década de 80, o Governo Paulista inicia-se com André Franco Montoro (1983-1986), seguido por Orestes Quércia (1987-1990), e Luis Antonio Fleury Filho (1991-1994), respectivamente eleitos pelo PMDB.

O documento apresenta ainda os pontos que ele considera como principais entraves à educação básica, e aponta primeiramente a ineficácia do sistema, pois dados de 1992 mostram que as perdas por evasão e repetência alcançaram 1 milhão e 476 mi alunos, o que representa cerca de 25% do total de alunos matriculados na rede, não incluindo nesta análise nenhuma das condições pedagógicas e materiais das escolas, bem como a situação do quadro escolar referente a professores e funcionários, mas a mera constatação de um desperdício econômico relacionado ao custo aluno de US$220 (duzentos e vinte dólares) para o Estado.

Segundo o texto, o prejuízo seria de US$324.720.000 (trezentos e vinte e quatro milhões e setecentos e vinte mil dólares), chegando a destacar que esse dado não se refere apenas ao mau uso do dinheiro público, mas “(...) à desilusão de milhares de famílias que valorizam uma escola que expulsa seus filhos, à destruição do sentimento de competência de um sem número de crianças e adolescentes” (Comunicado SEE/1995).

A ineficiência estaria atrelada à qualidade do ensino oferecido, destacando que os alunos brasileiros que conseguem vencer a cultura da repetência apresentam dificuldades na expressão oral, na compreensão de textos e no domínio das operações básicas em matemática. Relaciona a tudo isso a falta de racionalidade da rede de ensino paulista devido à carga horária insuficiente, e escolas com até quatro turnos de aulas.

Com relação à Secretaria da Educação, o aproveitamento irracional de recursos disponíveis e a “extrema ineficiência” estariam relacionados ao gigantismo da máquina burocrática e à ausência de mecanismos de controle sobre o sistema de ensino. O modelo empregado até então seria de subutilização de recursos humanos, físicos e materiais, conduzindo ao uso inadequado de recursos financeiros, além de propiciar poucas alternativas de parceria e cooperação entre o Estado e os outros setores da sociedade civil.

O diagnóstico feito pela administração aponta para uma concentração dos controles burocráticos, restando às escolas o papel de meras cumpridoras de tarefas, sem qualquer autonomia financeira, administrativa ou pedagógica. A proposta é que se resolvam a ausência de mecanismos de avaliação e o controle do serviço prestado. Para tanto, é necessário que se forneçam dados a respeito da

rede com transparência para a sua clientela, incentivando uma maior participação da comunidade, visando a um aumento na sua interação com a escola.

Em relação ao quadro de pessoal, os problemas a serem enfrentados relacionam-se à jornada de trabalho docente diferenciada entre as escolas chamadas de “comuns” e as “escolas padrão”, com horários diferenciados de hora- aula com relação à aula-relógio, além do módulo de pessoal técnico-administrativo incompleto e distribuído por critérios poucos precisos, da atribuição de funções a pessoal pouco preparado para o exercício de certas tarefas, do privilégio de atividades administrativas em detrimento das pedagógicas, da descentralização morosa de verbas, da formação e atualização insuficiente dos recursos humanos, entre outros.

Para fazer frente aos problemas diagnosticados a Secretaria da Educação estabelece que a superação da crise, pela qual passa o sistema de ensino, só poderá ocorrer por meio de mudanças que passam por uma revisão do papel do Estado na área de prestação de serviços educacionais. Para tanto, o Estado deverá articular e liderar os diferentes setores responsáveis pela prestação dos serviços educacionais em torno de um projeto comum.

Ao cumprir o papel de planejador estratégico, o Estado deverá abandonar a função de simples prestador de serviços. Com isso, o Governo reafirmará e fortalecerá o caráter redistributivo da atuação estatal, em busca de maior eqüidade no serviço prestado.

Três diretrizes complementares norteiam a revisão do papel do Estado: a reforma e racionalização da estrutura administrativa; a descentralização e desconcentração administrativase as mudanças nos padrões de gestão.

A reforma e a racionalização da rede administrativa tem como pressuposto a construção de uma administração capaz de ser um instrumento eficaz na implantação de uma nova política educacional, por meio de um sistema eficaz de informatização dos dados educacionais visando ao controle e ao acompanhamento da clientela do ensino básico, à racionalização do uso dos equipamentos escolares, a modalidades de distribuição da clientela, e à construção de uma base sólida para a tomada de decisão quanto à implementação de novos investimentos.

Quanto à descentralização e desconcentração administrativas, defende-se uma transferência de recursos e competências mediante a multiplicação dos centros

de poder às instâncias locais, procurando aumentar a eficiência das políticas públicas pelo controle direto dos usuários. Para a administração, esse processo deve incluir a busca de novas parcerias na prestação dos serviços educacionais.

O Comunicado aponta para os processos de municipalização e de parcerias “público/privado”, além da idéia de terceirização e o estímulo ao voluntariado. Segundo o texto, os municípios são denominados “parceiros privilegiados”, devido à baixa participação do municípios na oferta do Ensino Fundamental.

Com relação às mudanças no padrão de gestão, o texto reforça a racionalização do fluxo escolar pela reversão do quadro de repetência e evasão, utilizando estratégias como a organização das séries em ciclos, a composição das classes basicamente por faixa etária, a instrumentalização do professor e da escola para trabalhar com grupos heterogêneos e a instituição de mecanismos de avaliação dos resultados, fazendo com que as escolas respondam praticamente sozinhas por elas.

Outro ponto considerado importante é que os resultados do desempenho das escolas sejam amplamente divulgados, para que a equipe escolar e a comunidade atendidas sejam capazes de identificar a posição da sua escola no conjunto das escolas de seu bairro, município, e Delegacia de Ensino.

Essa idéia de comparação e competição entre as escolas foi justificada como sendo um “estímulo” para que a escola busque diversificar, modificando sua forma de atuação, e permitindo à população meios de fiscalizar e cobrar a qualidade do serviço que lhe é prestado. Neste caso, a participação é entendida como pressão.

Ainda dentro do novo “padrão de gestão”, destaca-se o aumento da autonomia administrativa e pedagógica das escolas. Segundo o texto, à escola cabe “(...) definir o tratamento a ser dado aos conteúdos curriculares, os métodos de ensino a serem empregados, o uso mais adequado do tempo e do espaço físico, o gerenciamento dos recursos humanos e materiais que recebem para realizar seu próprio projeto.” (Comunicado SEE/1995).

As reformas iniciadas no ano de 1995 viriam por culminar no “Programa de Reorganização das Escolas da Rede Pública Estadual”, decreto pelo qual se realizou uma das mais profundas mudanças na rede paulista de ensino.

O decreto nº 40.473/95 define as escolas estaduais em quatro modelos: o primeiro incluiria as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental; o segundo as

escolas de 5ª à 8ª séries; o terceiro as 5ª e 8ª e o 2º grau (Ensino Médio); e o quarto apenas as escolas de 2º grau (Ensino Médio).

A separação entre os alunos por nível de ensino, e conseqüentemente por faixa etária, provocou alterações desastrosas para alunos e seus familiares, tanto na proximidade entre as escolas e suas residências, como na questão da convivência entre alunos com idades e experiências diferenciadas, o que ajudaria na construção de pessoas com maior capacidade de relacionamento – levando-se em conta a sociedade onde esta convivência se dá, como fica o papel da escola enquanto promotora da cidadania?

Outro fator que contribuiu para tal conseqüência foi a rapidez com que tais mudanças foram impostas, gerando protestos e enfrentamentos de setores da sociedade civil organizada contrários à medida.

Como observa Adrião (2001):

Além de críticas relativas ao conteúdo autoritário da reorganização, muitas posições contrárias à reorganização entendiam que o artigo 53, incisos I e V, do estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estava sendo desrespeitado. Segundo esse artigo:

A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:

I – Igualdade e condições para acesso e permanência na escola; V – Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo Único – é direito dos pais ou responsáveis participar da definição das propostas educacionais(Adrião, 2001, p. 138).

As manifestações do Fórum estadual em defesa da Escola Pública (2003) também merecem destaque ao evidenciar, em sua carta de princípios, que a educação deve ser valorizada como direito de todos e dever do Estado, em que a gestão democrática deveria garantir a participação e o controle social.

Para o Fórum, as reformas iniciadas em 1995 anteciparam a LDB e o FUNDEF, ao implementar medidas visando ao processo de municipalização do Ensino Fundamental, a redução da oferta deste nível de ensino nas escolas estaduais, divisão do Ensino Fundamental em ciclo I e ciclo II, progressão

continuada e flexibilização e enxugamento dos currículos do ensino fundamental e médio.

Na prática, em nome da racionalização técnica e financeira, assistiu-se à desoneração de uma significativa parte da educação básica por parte do Estado. Segundo o Fórum, aproveitando-se da conjuntura favorável por conta da LDB e do FUNDEF, a Secretaria de Estado da Educação procede um enxugamento em sua rede no ano de 1997, fechando classes sobretudo no período noturno, o que provocou o desemprego de milhares de trabalhadores da educação.

Com a municipalização, os órgãos centrais transferiram a concentração de poder em outra esfera, a municipal, permanecendo a escola e seus usuários alijados do poder de decisão e de participação ativa em todo o processo.

A Secretaria da Educação reorganizou seus órgãos regionais, extinguindo 18 Divisões Regionais de Ensino, remetendo e concentrando suas atribuições paras as Delegacias de Ensino, que passaram a ter subordinação direta aos órgãos centrais. Mudou-se a nomenclatura de “Delegacias” para “Diretorias de Ensino”, e as escolas subordinadas à essas Diretorias de Ensino tiveram sua distribuição realizada geograficamente, numa lógica de racionalização.

Por outro lado, a ampliação de responsabilidades às Diretorias de Ensino não foi acompanhada de uma ampliação de poder. Na prática constata-se um processo de ênfase nas funções burocráticas atribuídas às DEs, com maior subordinação aos órgãos centrais, minimizando sua participação em decisões políticas.

O Fórum observa que as políticas educacionais de maior evidência na década de 1990 garantiram a existência nas escolas de mecanismos de competição pela “boa qualidade”, gerando a concorrência entre instituições e indivíduos motivados por dispositivos de controles burocráticos e quantitativos a título de avaliação, com ênfase maior no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo (SARESP), instituindo premiações e classificação das escolas por cores, promovendo em toda a rede uma busca pelos índices de qualidade por meio de ampla divulgação das escolas denominadas “escolas coloridas”.

Tentativas de justificar tal processo foram realizadas pela secretária Rose Neubauer da Silva, sem muito sucesso.

Por sua vez, a concepção de qualidade oficialmente aplicada envolveu os seguintes pontos: minimalização dos currículos, aligeiramento dos cursos e progressão continuada. Esta última, utilizada para mascarar estatísticas e baratear gastos com a educação, refinando o processo de exclusão, voltando-se para a prática de uma promoção automática.

Segundo Freitas (2002), é possível que a ênfase no ajuste do fluxo escolar via progressão continuada vise apenas à contenção de custos econômicos:

A repetência e a evasão geram custos que oneram o Estado indevidamente – não é só uma questão de qualidade da escola. É uma questão de fluxo e de custo do fluxo. A questão da qualidade entra como geradora de menores gastos, menores custos – coerente, portanto, com a teoria do Estado mínimo. (...) O que está em jogo, portanto, não é apenas o lado humano e formativo da eliminação da reprovação ou da evasão, mas seu lado econômico, sistêmico – ou como se costuma dizer: o custo/benefício (...) (FREITAS, 2002, disponível em:

http://www.scielo.br.).

Além da prática de uma política de premiação das escolas com índices quantitativamente melhores, houve a adoção de medidas segregadoras como as classes de aceleração,turmas de reforço inadequadas, progressão parcial de estudos. Muitas sem condições de atender de fato ao educando e suas necessidades dos alunos, e sim com condições de camuflar a superlotação de salas e reduzir os índices de repetência e evasão.

A realização desse tipo de avaliação externa instituída, no caso o SARESP, desconsiderou o cotidiano das práticas escolares, estimulando a competição entre as escolas, conduzindo também à falsa idéia de avaliação do desempenho docente. Fato agravado no ano de 2000, quando a Secretaria retira a autonomia dos Conselhos de Classe e Série, ficando a avaliação externa com o poder de determinar a promoção ou a retenção dos alunos nos finais do ciclo I e II, o que causou grande revolta por parte de docentes, alunos e comunidade escolar.

Ainda neste processo de mudanças a SEE, no ano de 1998, reduziu a grade curricular e as cargas horárias das disciplinas, diminuiu o número de aulas de alguns componentes curriculares. No período diurno o número de aulas passou de seis

para cinco, e no noturno de cinco para quatro aulas diárias, além de excluir componentes curriculares como Filosofia, Psicologia e Sociologia. Também instituiu o sistema de bonificação, a partir do ano de 2001, quando professores e especialistas da educação passaram a ser avaliados por critérios subjetivos como desempenho, freqüência, configuração da escola, índices de evasão, freqüência dos servidores e resultados do SARESP. Em 2002 os funcionários das escolas foram incluídos nesta política baseada na produção e no mérito.

Para o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, esta política de incentivo ao patrulhamento competitivo entre as escolas é classificada como perversa, pois objetiva uma descentralização praticada pelo Estado visando a isentá-lo de suas responsabilidades, levando a escola e a comunidade a assumirem deveres que não são totalmente delas.

Atuando na reorganização dos tempos e espaços escolares, as ações desencadeadas acabam por manter a dinâmica centralizadora. Tais medidas formaram um panorama em que falar de autonomia para as escolas parece tratar-se de mera retórica.